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探索基于不同异步平台中的学习者的知识构建和认知模式：比较在线论坛和Facebook
科技大学应用科学与技术研究所，台湾，台北；
中国文化大学信息管理研究所，台湾，台北；
师范大学信息与计算机教育研究所，台湾，台北
摘要：
本研究的主要目的是探究学习者基于在线论坛和脸书（Facebook）在线讨论过程中的知识建构行为以及认知模式。本研究采用定量内容分析法和滞后序列分析法，分析了来自台湾一所私立大学的50名学生基于项目学习活动的在线讨论过程，从而探究其内容和行为模式。结果显示Facebook与在线讨论论坛相比，更好地促进了学生的社交互动，这是因为Facebook展示了更多的网络（不限定主题的）讨论，并更注重讨论主题在行为方面的连续性。结果还表明，学生在讨论过程中主要进行知识分享和完成“理解”的认知过程。然而，本研究没有观察到更先进的知识构建行为和认知过程。因此，这项研究表明，将Facebook融入学习并由教师提供充分的指导将有利于提高学生的参与度。
关键字：
Facebook；在线讨论论坛；社会知识建设；认知模式；行为分析
绪论
信息系统的特点可能会影响用户们对系统的使用水平。正如TTF(task-technology fit任务技术适配模型)理论所描述的那样，当一个信息系统受到许多与用户有关的TTF的高度评价时，用户们将会更加频繁的使用这个信息系统(Goodhueamp;Thompson,1995)。而且，一个系统拥有更高级的TTF，也能更好的迎合了用户们的需求，因此有利于系统更好的运作。而在学习的背景下，一旦一项教育技术符合学习者们的需求，它就可以促进学习者的学习，从而提高学习成绩(Brett,2011)。
传统的在线讨论论坛是以话题为中心的界面设计的，即用户讨论按照讨论主题的层次结构来进行组织。用户可以轻松地在论坛中浏览主题以及找到他们需要的信息。然而，在线论坛可能倾向于过度关注学习社区的任务方面（任务导向型），而相对忽视社交方面（Abedin，Daneshgar，＆D#39;Ambra，2011; Phielix，Prins，
Kirschner，Erkens和Jaspers，2011）。
另一方面，Facebook（FB）具有完善的功能，可以促进用户之间的社交互动。FB通过给用户提供发布和评论信息以及能够通过各种媒体形式轻松共享在线信息的功能，让用户能够建立与彼此间的联系。FB还为用户提供群功能，用户从而通过分享兴趣聚集成一个一个的小组。如今，FB吸引了全球数成千上万的用户，并逐渐成为青少年和年轻人最受欢迎的社交媒体（Grosseck，Bran＆Tiru，2011; Roblyer，McDaniel，Webb，Herman，＆Witty，2010）。因此，教育研究人员开始探讨FB在学习活动中的潜在应用和益处（Kabilan，Ahmad，＆Abidin，2010; Mazman＆Usluel，2010）。FB的社会特征可能是通过社交互动来促进学习者构建知识的理想选择。
除了个体知识构建外，知识的社会建构表明，当学习者共享信息和就意义进行谈判时，知识可以在社交互动过程中共同创造。随后，他们可以进一步达成共识，最终产生新颖的想法（Gunawardena，Lowe，＆Anderson，1997）。 社会知识建构鼓励频繁的社交互动，并允许学习者相互学习。通过融入促进知识建构的教育活动，如讨论，协作学习或基于项目的学习，鼓励学生在社交互动过程中分享、讨论和制作各种概念（Hou＆Wu，2011）。 此外，因为技术能够使学习者在没有空间和时间限制的情况下进行社交互动，使用如在线讨论这样的计算机媒体的沟通工具来支持协作学习活动，可能有助于实现更深层次的社会知识建构（De Wever，Van Keer，Schellens，Valcke，2009；Gunawardena等，1997；Jeong，2003）。
然而，以前的研究主要集中在学习者的感知朝向和在学习活动中适应FB的学习表现上，但在基于FB在线讨论中进一步探究学习者行为模式的研究仍然有限。此外，尽管在线论坛和FB都可以用来支持在线讨论，但是对于两种平台之间学习者社交知识构建行为的合理差异的关注是远远不够的。通过探究潜在的差异，可以更清楚地区分出两个平台上的学习者的行为模式。再进一步说，根据教学背景和实际需要，结果可作为帮助教师决定什么时候使用哪种平台来提高学习者参与度和学习成绩的指导方针。
为了解决上述文献中存在的不足，本研究试图将在线论坛和FB纳入学习活动中，以探索在线讨论中学习者社交知识构建行为模式的潜在差异。正如网络讨论中所揭示的那样，本研究采用定量内容分析（QCA）来描述学生的知识建构行为和认知过程的分布。此外，滞后连续分析（LSA）被用来表示在线讨论期间学生的行为模式。通过结合QCA和LSA，这项研究可以进一步考察学生和认知模式之间的相互作用以及学生讨论的深度，这是其他方法无法实现的，例如调查或简单的描述教学改革和国际教学611个统计职位。总而言之，本研究的主要目的是探究学习者在运用在线论坛和FB进行讨论时，其知识建构和认知过程的分布和行为模式。
研究方法
参与者和过程
就读于台湾北部大学的计算机网络导论课程的50名大二学生参与了这项研究。本课程的目的是介绍在工作场所和日常生活中使用的计算机网络的基本概念及其应用。在该课程中，学生们被分成七组，且给各小组分配了一个项目。该项目要求学生研究计算机网络在日常生活和工作场所的各个方面的应用。学生们有三个星期来讨论他们的项目。然后，每个小组都必须在课堂上组织口头陈述以及最终的项目报告。
为了探究两个讨论平台中学生的知识建构行为模式，教师为每个小组设置了Facebook秘密小组（以下简称FB）和嵌入学习管理系统（LMS）的在线讨论论坛，让他们来进行讨论。这个嵌入学习管理系统（LMS）的在线讨论论坛用于提供课程材料，例如公告，教学大纲，演讲幻灯片和作业。大学每门课程都被要求使用LMS。同时，LMS还为学生提供了以话题为中心的交流界面的讨论论坛。论坛用于一般目的，并提供便利的在线讨论基本功能，例如发布和回复消息，附加文件和简单文本格式。学生们可以在两个平台之间自由选择，以支持他们的项目讨论。
编码方案和数据分析
学生在讨论论坛和FB中发布的所有帖子和评论都按时间顺序检索，以便进行后续分析。共检索到483条消息。QCA被用来分析检索到的消息。分析单位是学生发布的一条消息。为了揭示学生在线讨论中涉及到的知识构建行为和认知过程，我们采用了互动分析模型（IAM；Gunawardena等，1997）和修订的Bloom分类法（RBT；Anderson＆Krathwohl，2001）作为编码方案。IAM和RBT经常被用于分析在线讨论的内容和过程（Hou，Chang＆Sung 2008；Hou＆Wu，2011； Jeong，2003；Valcke，De Wever，Zhu，＆Deed，2009）。调整相似上下文研究中广泛使用的编码方案有助于确保编码结果的有效性。此外，结果可以与类似的研究进行比较（Rourke＆Anderson，2004）。 对于IAM，Gunawardena等人 （1997）提出了社会知识建构的五个阶段，如表1所示。另一方面，RBT涉及知识和认知过程维度两个维度。因为本研究的主要目的是探索学生在FB和在线论坛中的知识建构行为，研究将认知过程维度作为分析在线讨论中显示的学生认知模式的编码方案。 RBT的认知过程维度由六个层次组成，如表2所示。这项研究为IAM和RBT增加了一个维度来表示学生与项目无关的讨论。
两位熟悉IAM和RBT的有经验的编码人员被邀请联合编码所有检索到的信息。 编码器间可靠性（kappa）的计算是为了确保编码结果的可靠性。 IAM编码（C编码）的卡伯值为0.914，而RBT编码（B编码）的卡伯值为0.928，表明编码器可靠性高。 编码的结果被用于随后的分析。
使用LSA进一步分析QCA的结果，探索在线讨论中学生的行为模式。 LSA用于检查行为序列，这是指行为出现的顺序，具有统计学意义（Bakeman＆Gottman，1997）。近年来，LSA被教育研究者广泛应用于分析学习者的在线讨论行为（Hou et al，2008; Hou，Chang＆Sung，2010; Jeong，2003）。具体而言，LSA检查 遵循另一个特定行为的一种行为的顺序发生水平。 例如，通过LSA，这项研究可以确定一个行为模式是否与学生的离题讨论紧随其后，提出新想法的讨论具有统计意义。为了进行LSA，本研究基于QCA的结果计算了一系列连续转移矩阵。计算矩阵分别为顺序频率传递矩阵，条件概率矩阵，期望值矩阵和调整后的残差。最后，可以绘制顺序转换图来说明学生的讨论行为。
结果
QCA的结果
QCA的结果列于表3和表4中。总的来说，学生在FB上发布的消息多于讨论论坛上的消息（FB上的284个帖子;论坛上的199个帖子）。在讨论论坛上，学生们主要围绕知识共享的知识建构行为（C1，96.98％）。相比之下，学生在FB（C6，18.31％）上展示了一小部分的题外讨论。 相比之下，论坛上的话题讨论占很小的一部分（C6，3.02％），除知识共享和意义谈判（C3）之外，还没有观察到其他知识构建行为。
对于学生在讨论期间展示的认知过程，如表4所示，“理解”是学生在两个平台上展示的主要认知过程（论坛为92.46％，FB为71.13％），而“分析”和 在两个平台中，“创造”占学生讨论的一小部分（分别为B4,2.69％，B6,4.14％）。 发现了类似的话题讨论模式。在论坛上观察到一小部分的话题外讨论（B7,20.42％），而论坛上观察到的一小部分（B7，3.02％）。
进行配对t检验以揭示两个平台之间的合理差异。结果表明，学生对FB的离题讨论的平均数量高于知识建构论坛上的平均数量（C6：t = 1.986，df = 49，p = .053，p lt;.10）; 认知过程（B7：t = 2.081，df = 9，p = 0.043，p lt;0.05）。同时，FB上的“创造”认知过程的平均次数比论坛上的要多（B6：t = 1.757，df = 49，p = 0.085，p lt;.10）。
LSA的结果
进一步开展LSA以探索两个讨论平台上学生在线讨论的行为模式。 如表5和表6所示，LSA调整后的残差（z-分数）表中的#39;行#39;表示最初的行为，#39;列#39;表示紧跟其后的行为。表5和表6中的值大于 1.96表明行为序列在p lt;.05水平达到统计学显着性（Bakeman＆Gottman，1997）。LSA的结果建议学生在FB上进行知识构建（C1→C1; C6→C6）或认知处理（B2→B2; B6→B6; B7→B7）保证的行为连续性。
尽管在学生讨论论坛时没有行为连续性，但从学生的离题讨论到“创造”（B7→B6）的认知处理的行为过渡被发现。然而，针对偏离主题（六次）和“创建”认知过程（三次）的编码实例的数量可能太小而不能被认为是代表性的。
以下部分将讨论分析结果的讨论和解释。
讨论与结论
本研究纳入了LMS和FB的在线讨论论坛，以支持学生的在线项目讨论。 结果发现了将FB融入学习活动以促进社会知识建设的三个主要发现。这些发现将与以下建议一起讨论：
学生在论坛上展示了更多关于FB的离题讨论
根据QCA结果，学生对FB的讨论比在论坛上展示的要多（在p lt;0.05时有意义）。在讨论过程中，学习者交流他们关于学习或日常生活的想法时，题外讨论可以被认为是一种社交互动。这种社交互动可能会促进学习过程中的积极情绪（Baran，2010; Veletsianos，2012）。以前的研究认为社交互动是在线社区调查的重要组成部分（Garrison，Anderson，＆Archer，2001），也是成功协作学习的关键（Phielix et al，2011）。以前的研究还表明，频繁和积极的社会互动有助于形成知识共享的氛围（Bock，Zmud，Young-Gul和Jae-Nam，2005），并促进成员之间的团体凝聚力（Abedin等，2011），这可以随后导致更好的学习表现。因此，在线讨论期间频繁的社交互动并不一定会损害学习成绩。 FB的基本性质是促进社交互动，这被认为是促进积极的学习氛围的关键因素。这项研究的结果表明，FB可以用于解决成功的在线学习社区的社交互动问题，这在传统的在线讨论论坛中可能会被忽略。
学生们比在论坛上更多地使用FB进行在线讨论
LSA的结果显示，在讨论FB时，学生表现出行为连续性（C1→C1; C6→C6; B2→B2; B6→B6; B7→B7，所有显着性p lt;0.05）。这一发现表明，使用FB时学生们更关注讨论的主题。尽管如此，学生们对论坛的讨论并没有表现出行为的连续性。一个合理的解释可能是学生需要故意访问论坛，无论他们想发布还是回复邮件。因此，当学生发布信息时，他们可能得不到及时的答复，因为他们的同行可能没有习惯性地访问论坛。相比之下，学生可以每天检查几次FB并经常与对方互动。此外，当发布或回复新消息时，FB会自动向用户发送通知，并且可以使用移动设备进行评估，而不受空间和时间的限制。通过这种方式，学生可以比在论坛上更频繁地参与FB的讨论。这一发现与Junco先前研究（2012）的研究结果相一致，他们建议将616 H.-T. Hou et al。学生习惯性地使用学习活动等社交媒体技术可以促进学生参与学习。考虑到FB在大学生中的流行（Grosseck et al。，2011）和本研究的发现，
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