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家长参与与学生学业成绩：多元中介分析
By: David R. Topor, Susan P. Keane, Terri L. Shelton, and Susan D. Calkins
摘要：家长参与孩子的教育一直与孩子的学习成绩呈正相关。然而，对解释这种关联的机制的研究很少。本研究探讨了这一关联的两个潜在机制：儿童对认知能力的感知和师生关系的质量。这项研究使用了158名七岁的参与者、他们的母亲和老师的样本。结果表明，父母的参与与孩子的学习成绩之间存在统计学上的显著关联，高于孩子智力的影响。多元中介模型表明，儿童对认知能力的感知完全介导了父母参与与儿童在标准化成就测验中表现之间的关系。师生关系的质量充分中介了家长参与与教师对孩子课堂学习成绩的评价之间的关系。讨论了公共政策举措的局限性、未来研究方向和影响。
正文：家长参与孩子的早期教育始终与孩子的学习成绩呈正相关（Haraamp;Burke，1998；Hillamp;Craft，2003；Marcon，1999；Stevensonamp;Baker，1987）。具体来说，父母参与教育程度较高的儿童的学业成绩比父母参与程度较低的儿童高。研究人员不仅注意到家长参与对学业成功的影响，还注意到政策制定者也注意到了这一影响，他们将努力提高家长参与更广泛的教育政策倡议。再加上这些关于早期学业成功重要性的发现，儿童在早期小学毕业后的学业成绩相对稳定（Entwisle和Hayduk，1988；Pedersen、Faucher和Eaton，1978）。因此，研究有助于早期学术成功的因素和可改变的因素是很重要的。
研究人员报告说，父母与孩子之间的互动，特别是刺激性和反应性的育儿实践，对孩子的学术发展具有重要影响（Christian、Morrison和Bryant，1998年；幼儿教育学委员会，2000年）。通过检查
可以改变的具体育儿做法，如家长参与，以及这些做法影响学业成绩的机制，可以制定提高儿童学业成绩的计划。虽然家长参与与学业成绩的提高有关，但家长参与对孩子学业成绩影响的具体机制尚未完全理解（Hillamp;Craft，2003年）。了解这些机制将为进一步的研究和政策举措提供信息，并可能导致制定更有效的干预计划，以提高儿童的学习成绩。
父母参与模式的定义和衡量有多种方式，包括父母在家和学校参与的活动，以及父母对孩子的教育、学校和教师的积极态度（Epstein，1996；Grolnickamp;Slowwiaczek，1994；Kohl、Lengua和McMahon，2000）。最近几项研究强调了父母参与的活动和父母对教育的态度之间的区别。几项研究发现，活动频率的增加与课堂上儿童的不良行为水平更高有关（Izzo、Weissberg、Kasprow和Fendrich，1999年），而对教育和学校的积极态度与儿童的学习成绩增加有关（Rimmkaufman、Pianta、Cox和Bradley，2003年）。具体来说，Izzo等人（1999）报告称，家长学校活动的增加，如家长与教师的接触人数的增加，与成绩的恶化有关，因为接触人数的增加可能有助于教师管理孩子现有的行为问题。尽管人们认为父母对教育和学校的态度构成了父母与学校关系的一个关键维度，但人们对父母对教育和学校态度的重要性却知之甚少（Rimm Kaufman等人，2003年）。家长在课余时间向孩子传达教育态度，这些态度反映在孩子的课堂行为以及老师与孩子和家长的关系中（Kellaghan、Sloane、Alvarez和Bloom，1993）。
对幼儿小学学业成绩进行评估，采用标准化成绩测试成绩、教师对学业成绩的评价、成绩报告卡成绩等多种方法对幼儿的学业成绩进行测量。标准化成绩测试是评估儿童通过直接指导包括阅读、数学和写作在内的各种学科领域的技能和能力的客观工具（Sattler，2001年）。教师评分量表允许教师与班上其他孩子相比，对孩子的学术工作的准确性进行评分，并允许对比标准化成绩测试更广泛的学术任务进行评分（Dupaulamp;Rapport，1991年）。成绩单成绩允许教师报告课堂学习成绩，但由于缺乏标准化的评分系统和统一的学科领域，很少有小学早期儿童使用成绩单成绩。
在前人研究的基础上，提出了父母参与与学业成绩之间关系的解释，假设对子女的教育、学校和教师持积极态度的父母，能够通过两种机制对子女的学业成绩产生积极影响：（a）通过与学校和教师的互动，使孩子的学业成绩受到积极影响。孩子要增加儿童对认知能力的自我认知和（b）通过与教师和学校的接触，促进一种更强大、更积极的师生关系。
感知认知能力感知认知能力是指儿童在完成诸如阅读、写作和算术等学业任务时，认为自己拥有必要的认知能力，从而获得成功的程度（Harteramp;Pike，1984）。先前的研究发现，父母参与程度越高，儿童感知能力水平越高（Gonzalez-Dehass、Willems和Holbein，2005年；Grolnick、Ryan和Deci，1991年）。有一些理论途径可以使儿童对其认知能力的感知和期望受到他人的影响：（a）表现成就/表现掌握，（b）替代强化，（c）言语说服，和（d）情绪调节（Bandura，1977）。此外，儿童对认知能力的认知能力的增强与较高的学业成绩一直相关（Chapman、Skinner和Baltes，1990年；Laddamp;Price，1986年；Schunk，1981年）。根据理论和以前的发现，Gonzalez-Dehass等人（2005）建议对感知认知能力进行检查，以解释家长参与与孩子学习成绩之间的关系。
师生关系是一种积极的师生关系，被定义为教师认为他或她与孩子的关系具有亲密性和缺乏依赖性和冲突的特点（Birchamp;Ladd，1997）。亲密是学生和教师之间的温暖和开放的交流程度，依赖是过度依赖教师作为支持来源，而冲突是学生与教师互动中的摩擦程度（Birchamp;Ladd，1997）。先前的研究发现，亲密、积极的师生关系与学校中广泛的儿童社会和学术成果正相关（Hughes、Gleason和Zhang，2005）。具体来说，亲密的师生关系是孩子学习成绩的重要预测因素（Birchamp;Ladd，1997；Hamreamp;Pianta，2001）。先前的研究还发现，家长参与孩子的教育对师生关系的性质有积极影响（Hillamp;Craft，2003；Stevensonamp;Baker，1987）。因此，对师生关系进行了测试，以了解其解释家长参与与孩子学习成绩之间关系的能力。
目前的研究家长参与是一个因素，一直与孩子的学习成绩增加有关（Haraamp;Burke，1998年；Hillamp;Craft，2003年；Marcon，1999年；Stevensonamp;Baker，1987年）。虽然家长参与与孩子的学习成绩之间的关系已经很好地建立起来，但是研究还没有检验家长参与如何提高孩子的学习成绩。本研究的目的是测试两个变量，这些变量可能会影响或解释父母参与与孩子学习成绩的关系。家长参与被定义为教师对家长对孩子的教育、教师和学校的积极态度的认知。采用两种方法对学生的学业成绩进行测量：标准化成绩测试分数法和教师评价量表法。根据先前的研究（Gonzalez-Dehass等人，2005年；Hughes等人，2005年），两种可能的机制是：儿童对儿童报告所测量的认知能力的感知，以及教师报告所测量的师生关系。
测试他们是否有能力调解家长参与与学业成绩之间的关系。据预测，在分析中考虑到儿童的认知能力和师生关系后，家长参与将不再是儿童学习成绩的重要预测因素。
研究对象：这项横断面研究的参与者是158名7岁参加实验室和学校访问的儿童。参与者来自三个不同的队列，他们参与了一项正在进行的更大的纵向研究。最初，四百四十七名参与者在两岁时通过儿童保健中心、县卫生部门和当地妇女、婴儿和儿童计划招募。与原始纵向样本（Smith、Calkins、Keane、Anastopoulos和Shelton，2004年）一致，66.5%的儿童（n=105）是美籍欧洲裔，26.6%的儿童是美籍非洲裔（n=42），7个儿童（4.4%）是混血儿，4个儿童（2.5%）是另一个种族背景。其中71名（45%）为男性，87名（55%）为女性。社会经济地位从低到高由家庭的霍林斯黑德社会地位评分四因素指数衡量（霍林斯黑德，1975年）。
父母的措施：教师版的家长-教师参与问卷（INCLUDE）用于评估家长参与情况。该量表为20项量表，5分量表回答格式（Webster Stratton、Reid和Hammond，2001年）。“家长参与教育”子量表包括6项（Webster Stratton，1998年），这有助于教师对积极态度的看法，父母对他们的子女的教育、教师和学校都持积极态度。这些项目的例子包括：“这个家庭的教育有多重要？”注学教师关系The student-teacher relationship scale（strs）由28个衡量学生与教师关系方面的项目组成（pianta，2001）。.项目响应为5-点Likert-样式格式。目评估教师对孩子的感觉，教师对孩子对老师的感觉的信念，以及教师对孩子与老师的行为的观察（Pianta和Nimitz，1991年）。该测量得出三个子量表：“冲突”、“亲密”、“亲密”和“依赖”。总体上，“积极”是指“师生关系量表”是将“亲密度”量表上的项目和“冲突”和“依赖性”项目的倒数相加计算得出的。项目的示例包括“我与这个孩子有一种深情、温暖的关系”（亲密），“这个孩子很容易生我的气”（冲突），以及这个孩子过于依赖我。
知觉能力。《幼儿感知能力和社会接受度图示量表》（Harteramp;Pike，1984年）包括24个衡量自我概念四个领域的项目：（a）感知认知能力，（b）感知身体能力，（c）同龄人社会接受度，以及（孩子们正在展示一个成功完成任务的孩子和一个不成功的孩子的图片，并要求选择与他们最相似的图片。项目包括给孩子命名字母或参加比赛。这项研究采用了六个项目中的一个，在认知能力以下。
以前的研究将此子量表作为独立的分析度量（Grolnickamp;Slowwiaczek，1994）。学术表现采用了两项学术表现措施。韦克斯勒个人成就测验第二版（WIAT-II；The Psychological Corporation，2002）是一项单独管理的、国家标准化的学业成就测量（Sattler，2001年）。儿童被授予包括阅读和数学复合材料的五次测试。由于目前的研究有兴趣探讨一种更为全面的学术成就标准化衡量办法，而且自从阅读和数学复合材料以来（R=60，plt;001），将复合阅读和数学复合材料的含义用作儿童的标准化成绩测试得分。
学业成绩评定量表（APRS）（Dupaulamp;Rapport，1991）是一个19项的量表，教师对孩子在课堂上的学习能力和行为进行5分的评定。分数越高表示课堂学习成绩越高。由于目前的研究关注的是学习成绩而不是其他行为，因此只有两项与孩子实际课堂学习成绩相对应的APR被检查：“孩子完成书面数学作业的准确性”和“孩子书面语言艺术作业的准确性”。这两项之间高度相关。（r=0.84，plt;0.001）。采用项目平均数作为课堂学习成绩的衡量指标。
智力。韦氏儿童智力量表第三版（WISC-III）是一项国家标准化、个别管理的6-16岁儿童一般智力测量方法（韦氏，1991年）。WISC-III提供三个智商分数（口头、表现和全量表），每个分数的平均值为100，标准差为15。目前的研究使用了儿童的全量表智商分数。
在两次访问实验室期间，从儿童和儿童母亲处收集程序数据，在一次访问儿童学校期间，从儿童教师处收集程序数据。孩子七岁时，在两次实验室访问期间，与经过培训的研究生临床医生一对一地评估其智商、学业成绩和认知能力。孩子的母亲提供了最新的人口统计信息。学校访问开始于学年的几个月，以便让教师有足够的时间熟悉孩子和孩子的母亲。教师完成了一套问卷，包括家长参与和孩子课堂学习成绩的测量。
中介分析中介体被定义为一个变量，通过确定独立变量“如何”或“为什么”预测结果变量，研究人员可以理解预测因素影响结果的机制（Baronamp;Kenny，1986年）。在本研究中，自变量为家长参与，自变量为儿童标准化成绩测验成绩和课堂学习成绩。两个潜在的调解人是儿童对认知能力的感知和师生关系的质量。对每个潜在中介体进行四次回归分析，并对所有回归方程中被认为是共同变量的变量进行控制。
使用调解模型来检验两个潜在的调解人是否共同降低家长参与对孩子学习成绩的直接影响，并更好地了解当另一个调解人被控制时每个调解人的独特贡献（布道者和海斯，2006年）。Baron和Kenny（1986）指出，要测试中介体，第一次回归必须表明自变量影响中介体，第二次是自变量影响因变量，第三次是中介体影响因变量。对于完全多重调停，第四个回归必须表明，在控制调解人（儿童对认知能力和师生关系的感知）后，独立变量（家长参与）不再显著预测因变量（标准化成绩测验分数/课堂学术表现）。NCE）。如果独立变量对因变量的影响减小，则存在部分调解，但在控制调解人时，仍具有重要意义（Baronamp;Kenny，1986）。
在考虑了中介变量后，还采用Sobel（1982）检验检验了自变量对因变量影响的减少情况。Sobel（1982）试验通过将介质的影响除以其标准误差，然后将此项与标准正态分布进行比较，以检验其显著性来保守地检验这种减少（Mackinnon、Lockwood、Hoffman、West和Sheets，2002）。
结果在“父母参与教育”量表的6个项目中，Cronbach的alpha;值为alpha;=0.91，内部一致性较好。师生关系量表“正师生关系量表”的28项和幼儿认知能力子量表感知能力和社会接受度图形量表的6项的信度足够（
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