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价值观教育中专业知识的缺失
罗伯茨伯格
摘 要
本研究的目的是调查教师对价值观教育实践的看法，并探讨教师在这方面的专业水平。我们对13名教师进行了定性访谈，并进行了比较分析。根据他们的观点，价值观教育( a )最经常是被动和无计划的，( b )融入日常学校生活，重点关注学生在学校的日常行为，以及( c )部分或大部分是无意识地进行。此外，这些教师在价值观教育方面似乎缺乏专业知识。
关键词:价值观教育;道德教育;伦理学;隐蔽课程；教师专业精神；专业知识
1、介绍
根据Macdonald（1977）的观点，课程编写者和教育者需要处理两个基本的价值问题：（a）人类生活的意义是什么？ （b）我们如何共同生活？他还认为，什么是好社会，什么是好生活，什么是好人这些问题是课程的关键部分。价值观教育是关于价值观和道德的介绍，让年轻人了解这个领域与他人有关的知识，以及聪明地应用价值观和规则的能力，并且有这样的决心（Aspin，2000年）。根据泰勒（1994）的观点，“价值教育以各种形式鼓励对选择的反思，对机会的探索和对责任的承诺，以及对社会个体的价值偏好和指导态度和行为的方向”（p 3）。泰勒使用术语价值教育作为一个总体概念，包括道德教育，公民教育和公民教育等术语。
2、瑞典价值观教育
自瑞典第一所学校开始，道德教育已成为学校课程的一部分。从父权角度看基督教信仰的教育以及道德价值观是19世纪大众课程的核心内容。尽管如此，在19世纪末和20世纪初，教会对瑞典学校体系的影响逐渐减弱。特别是第二次世界大战后，民主和民主教育的进步理想以及理性和客观的科学理想挑战了瑞典学校传统的道德价值观灌输。终极目标成为实现民主，平等和正义的政治理念（Kauml;rrby，1978; Orlenius，2001; Svingby，1994）。根据他们目前的官方课程政策文件（Skolverket，1998），瑞典的小学今天的任务是在学生中形成，调解并坚定地建立民主价值观和规范。学校应努力让所有学生发展技能，制定和表达道德决策，尊重他人的尊严，反对和抵制对他人的攻击性待遇，并帮助他人。学生应培养与他人同情的能力，以及为了他人的最佳利益而行事的倾向。然而，瑞典的学校并没有把价值观或道德教育作为一个具体的主题。相反，价值观教育或多或少地融入其他教学科目，尤其是社会研究和宗教，但即使在历史和体育等科目中也是如此。此外，一份国家报告指出，教师通过多种形式的对话进行价值观教育：制定和实施共同的学校规则，努力营造良好的社会氛围，处理学生之间的冲突，反对欺凌等（Skolverket，1999）。然而，瑞典的调查研究表明，教师在教师教育中接受价值教育的培训不足（Bergdahl，2006;Fraring;nberg，2004,2006）。
3、教师专业
根据Colnerud和Granstrouml;m（2002）的研究，大多数专业研究人员具有四大特点，即学术性高职业。第一个特点是系统理论，这意味着该专业是从一个共同的科学知识库的角度进行的。专业人员已经获得了专业语言，其中包含了概念，大部分科学理论以及专业内容和实践的概念。第二个特点是权威性，即职业成员已经获得了公共和正式的合法化（例如医生和心理学家）。第三个特点是专业自主权，指专业人士自己决定在实践中使用哪些工具和方法的权利和责任。例如，学校校长不能决定学校心理学家在特定情况下应该使用哪种考试。第四个特点是自我管理的职业道德，即专业团体制定了有关专业实践的道德准则或原则。考虑到这四个特点，Colnerud和Granstrouml;m（2002）认为，教师群体在严格意义上并不是一个学术性的高级职业，而是半职业化的。最重要的是，教师缺乏科学的常识知识库，在日常实践中，如果生病了，他们可以暂时替代，而不需要教师培训（与医生和心理学家等专业人士相反）。专业语言是一种元语言，即帮助专业人士反思他们的实践并对其实践进行预测和理论描述和解释的语言。非专业人士完全不使用元语言。相反，他/她使用日常语言作为工作工具，这会导致更无意识，直观和常规化的职业角色。日常语言从具体的事件和感受开始，而不是从教育理念，教育心理学，教育社会学，社会心理学等等的概念和知识开始。根据Colnerud和Granstrouml;m（2002）的说法，如果专业人员做得好，则需要元语言和日常语言。
4、研究的目的
价值观以教师组织和管理课堂活动的方式表达，例如教师呈现，评价和选择教育内容的方式，教师在课堂上选择允许或鼓励的方式，教师的风格，纪律程序，态度，对待（如Buzzelli＆Johnston，2001; Gudmundsdottir，1990; Jackson，Boostrom，＆Hansen，1993），以及与学生的关系以及与学校规则的关系等。根据Halstead（1996）的观点，在学校表达的价值观并没有充分探索或阐述，至少部分原因是因为这些价值观深深地嵌入到学校和教师被视为理所当然的世界观中，而且由于教师必须做出如此多没有任何进一步的反思，在教室里进行日常决策。在教师看来，为了检验价值观教育，很少进行研究（例外情况参见Powney等，1995; Stephenson，Ling，Burman，＆Cooper，1998）。这项研究的目的是调查教师对他们的价值观教育实践的看法，并探讨他们在这个问题上的专业化程度。
5、方法
这次面试研究是瑞典两所小学（K-9学校和K-6学校）在学校日常生活中的价值观和规范的大型民族志研究项目的一部分。本文的数据来自13位教师的个人定性访谈。访谈时间从40到90分钟不等。在13位参与者中，有10位是女性，3位是男性。其中12人是合格教师;一个不是（“Torbjouml;rn”）。 12名学生中有3名是幼儿园（幼儿园）教师，5名是小学教师，3名是娱乐教师（瑞典的一个特定教师类别，在课堂环境和放学后中心工作），还有一位是音乐老师。第13任教师（不是合格的教师）主要担任体育教师，而且还担任参与研究的六个班级中的一位的宗教教育教师。采访记录在一台便携式迷你碟机上。分析过程受到扎根理论的启发（例如，Strauss＆Corbin，1998），但更强调诱人的过程，并更多地从已建立的理论概念和其他研究中获得灵感（参见Kelle，2005; Willis＆Trondman，2000 ）。
6、主要关注学生的行为和性格
在面试过程中，当教师谈论他们认为重要的价值观教他们的学生时，他们通常会根据（a）行为和规则/规范（如何表现）以及（b）性格和性格（作为一个人）。
那些日常生活中的小事情。如何表现。如何与他人交往。我们在这些问题上工作很多。实际上，你可以说价值观教育中包含的所有努力都是关于这些事情的，这就是我们拥有所有这些规则（城市）的原因。
老师经常谈论学习价值观教育的目标，就如何成为和相对于其他人的行为而言，例如善良善良，展现别人尊重，照顾他人，慷慨，同情，不允许打或踢别人，等等。
Viveka：
我认为，最重要的[教导价值]是你如何对待他人。
面试官：
你是什么意思？
Viveka：
你如何成为朋友。你做什么和你不对别人做什么。尊重彼此，把别人的财产留在原地，并保持秩序。表现得很好。
因此，教师通常会将他们想要在价值观教育中进行调解的“价值”表述为行为，规范/规则和性格。此外，当教师描述他们的价值观教育实践时，一个主要的主题是他们努力影响学生在日常学校生活中的行为，根据他们对“价值观”的看法，例如亲社会和友善，在课堂以及在操场上表现良好，遵守规则等。根据一些教师的说法，这套常用学校规则作为学校共同价值观教育的重要基础。班主任埃伦认为，这些规则是关于“我们学校的共同价值观教育，我们这些在学校教学的人都在努力实现相同的目标，教孩子们如何表现，如何善待对方，如何使用良好的语言，以及调用其他名称是错误的事实“。他们希望影响学生在课堂以及其他学校环境中表现良好。因此，在教师看来，价值观教育在很大程度上似乎与学校纪律和课堂管理融合在一起并减少了。
这些发现可以与苏格兰关于小学价值教育的研究进行比较（Powney等，1995）。根据这项研究，大多数受访教师似乎谈到日常培育价值观是促进和谐社会关系。教师的价值观教育主要集中在学生的行为上。当教师报告他们如何培养学生的价值观时，最常报道的方法是课堂管理，并将事件作为促进价值观的催化剂，这表明强调了现实生活中的例子。行为似乎对这些小学教师对价值的理解非常重要，以至于他们事实上将某些类型的行为列为“价值”，这在我的研究中也可以看出。瑞典还有一份关于瑞典32所学校如何进行价值观教育的报告，显示规则是这种做法的一部分，即使教师对价值观有不同看法 - 从更专制到更民主的观点。然而，在报告中许多学校认为规则是使共同基本价值观具体化的一种方式（Skolverket，1999）。对于我的研究中的老师来说，价值观教育就是培养学生良好的礼貌，品格和行为，维护学校和课堂的规则，管理学生之间的冲突，并帮助学生培养社交技能。
例如，所有这些冲突都是关于如何教导孩子如何举止，不要向别人发誓或发誓，要互相倾听并表达尊重等等（城市）。
在与学生的互动中，教师试图解释为什么某些行为是好的，为什么其他人不好。根据访谈资料，学校和课堂规则，讨论和解释，冲突管理情况，班级会议，他们自己的榜样以及他们为建立公平学校环境所做的努力，这些教师的价值观教育实践的基本工具。教师将价值观教育定义为一种实践，在这种实践中，他们试图教导学生善待他人，表现良好，理解并遵守规则。这种价值观教育可以与“学生化”这个概念联系起来，谢尔曼（1996）将社会化过程称为学校规则和惯例。遵守权威，规则，时间安排，日常工作等等，可以确保儿童被纳入学校世界，作为学生工作世界的准备。伯恩斯坦（Bernstein，2000）认为，这种做法是一种调节性话语，它构建了学校的社会秩序规则，因此它是一种道德话语，因为它创造了引起品格，行为，礼貌等的标准。总之，根据学校和课堂规则培养按照自己的说法行事的优秀学生，这是教师实践价值观教育的主要关注点。
7、缺乏专业知识
此外，在我的研究中，行为和人格以及规则和美德在教师的报告（关于如何行为和如何成为价值和规范）中融合在一起，但没有明确提及道德哲学，道德心理或道德教育理论。当他们描述他们的价值观教育实践时，他们也不是指哲学，心理学，社会学，教育学或其他学科的理论或研究。因此，教师在这方面实际上缺乏严格意义上的专业知识，即共同的正式道德语言以及基于教育和行为科学理论和研究的知识（参见Colnerud＆Granstrouml;m，2002）。据老师介绍，指导他们价值观教育的价值观，观念和观念是个人的。当我问他们如何接受或挪用他们认为对学生进行调解很重要的价值时，他们提到了他们自己的童年，他们作为儿童和成人的个人经历与他人（他们的父母，朋友，同事和其他人）以及常识，个人世界观，情绪和个人观念等来源。 “我认为，我的父母很多，但我的老师和朋友（当然还有我的童年时代），而且 - 道德来自哪里？我其实不知道“（卡琳）。这个问题困扰了一些老师，他们告诉我他们实际上并没有考虑过这个问题，但是他们在采访中开始反思。
面试官：
你从哪里得到这些价值？
玛丽安：
那么，从哪里[沉默]？
面试官：
那么，你从某个地方得到了他们，不是吗？
玛丽安：
是的，我从某处找到了他们。这是你每天都没有想过的事情，所以我必须思考为什么。
面试官：
你为什么选择这些价值观并认为它们很重要？
玛丽安：
当然，从我自己的孩子在学校的经验。我甚至可以看到这些东西，什么是好的，什么是坏的。
例如，玛丽教师提到了她自己的基本价值观，她对自己和其他人的要求，而莉莎洛特则认为她对人类的看法在很大程度上影响了她的价值观，“基本上我认为这是我自己的基本观点，在你心里”。因此，教师打算通过价值教育实践教学或调解给学生的价值观是个人而不是专业。然而，在道德理论知识方面的元语言应该被视为教师职业道德教育和职业道德的重要基础。 “但是，当教师注意他们的道德行为时，他们有两个理由这样做;部分原因与其他与人合作和部分教学原因的专业人士一样，影响学生，使他们接受导致尊重他人的价值观和规范“（Colnerud，2006，第373页）。此外，诸如Just Community Approach（Power＆Higgins，1992; Power，Higgins，＆Kohlberg，1989），CDP（Battistich，2003; Battistich，Schaps和Wilson，2004; Battistich，Watson，Solomon，Schaps） （Goldstein，Glick＆Gibbs，2004; Goldstein，Nenseacute;n，Daleflod，＆Kalt，2004; Gundersen＆Svartdal，2006），教授学生成为和平者（Johnson＆Johnson，1995,2006） ），都没有被老师提及。很难找到任何有关行为或教育科学理论和研究的专业工具或概念，描述他们如何在学校进行价值观教育。相反，他们使用日常语言（进一步讨论可能对学生道德发展产生积极影响的变量，例如参见Berkowitz＆Bier，2006; Solomon，Watson和Battistich，2001）。
8、反应性和非计划性
据老师介绍，价值观教育在很大程度上是在事情发生时进行干预，即对学生行为的反应。这类事件的例子是学生之间的冲突或战斗，当学生违反规则时，是平均的，等等。因此，教师认为，价值教育的重要部分是无计划的，偶尔的，被动的，以及所处的位置。例如，当我问卡琳她是如何从事价值观教育的时候，她告诉我说“我实际上没有一个有意识的策略，我会做这个或那个，但是我会在事情发生时处理很多事情” 。 Klaassen（2002）进行的访谈研
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