Learning to Be a Social Worker in a
Non-traditional Placement: Critical
Reflections on Social Work,
Professional Identity and Social Work
Education in England
Helen Scholar, Hugh McLaughlin, Su McCaughan amp;
Allison Coleman
Drawing upon findings from a national evaluation of student social workersrsquo; experiences
of lsquo;non-traditionalrsquo; placements with a national charity, this article considers what such
placements can contribute to the development of an individual and collective sense of
professional identity for social work. This is explored against the background of current
developments in social work education in England, including changes to the requirements
for practice placements and the introduction of lsquo;fast-trackrsquo; routes to qualification,
preparing students for social work in statutory childrenrsquo;s services. The article suggests that
with the establishment of The College of Social Work and the development of the
Professional Capabilities Framework, relevant to all social workers throughout their
careers, the profession has an opportunity to promote a concept of social work in England
beyond that required by statutory sector employers; and that practice learning in
non-statutory and non-traditional settings has an important role to play in this.
Keywords: Social Work Education; Social Work Reform; Practice Learning; Nontraditional
Placements; Professional Identity
Introduction
This article reflects upon student social workersrsquo; developing understanding of the role
and purpose of social work during practice placements in a non-traditional setting,
q 2014 Taylor amp; Francis
Correspondence to: Helen Scholar, Lecturer in Social Work, Directorate of Social Work, The University of Salford,
Allerton Building, Salford M6 46PU, UK. Tel.: 0161 295 2404; Email: h.f.scholar@salford.ac.uk
Helen Scholar, Su McCaughan amp; Allison Coleman, University of Salford, UK; Hugh McLaughlin, Manchester
Metropolitan University, UK
Social Work Education, 2014
Vol. 33, No. 8, 998–1016, http://dx.doi.org/10.1080/02615479.2014.926320
with specific reference to changes in social work education in England. In particular
the article considers studentsrsquo; sense of themselves as social workers and the
development of a professional social work identity. These issues are placed within the
context of recurring debates about the nature of social work and its professional status
(Butrym, 1976; Dickens, 2012; Jones amp; Novak, 1993; Lymbery, 2001), and explored
against the background of current developments in social work education in England,
including changes to the requirements for practice placements and the introduction of
lsquo;fast-trackrsquo; routes to qualification preparing students for social work in statutory
childrenrsquo;s services.
Context and Background
The article draws upon one aspect of the findings of three evaluation studies
(Cairns, Coleman, McCaughan, McLaughlin, amp; Scholar, 2009; McLaughlin, Coleman,
McCaughan, amp; Scholar, 2012; Scholar, McLauglin, McCaughan, Coleman, amp; Cairns,
2010), undertaken over a four-year period, which evaluated the development of lsquo;nontraditionalrsquo;
social work practice learning opportunities (i.e. in settings which do not
define themselves as delivering a social work service) within a national charitable
organisation operating in England, Scotland and Wales. Beyond the United Kingdom,
social work practice placements take place in a wide range of organisations, including
campaigning organisations and community projects (Ferguson amp; Smith, 2012), but in
the countries of the UK such settings are often described as lsquo;non-traditionalrsquo;, and
student social workers (SSWs), employers and policy makers have sometimes
struggled to see their relevance and value to social work, particularly in the light of
long-standing employer concerns that newly qualified social workers do not always
have the skills required for practice (Marsh amp; Triseliotis, 1996). Certainly it can be
challenging for students to identify the space for social work in these settings, but there
is a growing body of evidence and opinion supporting the contention that placements
like these can make a significant and relevant contribution to the profession and to
professional development (Dunworth, 2012; Gregson amp; Fielding, 2008; Hek, 2012).
The placements considered here were provided by a national charity offering 12-
week personal development programmes for 16–25 year olds at risk of social
exclusion. Through its regional offices, the charity works with local organisations,
referred to as lsquo;delivery partnersrsquo;, who employ project leaders responsible for delivering
the programmes to closed groups of up to 15 young people. Student social workers
(SSWs) were involved asWellbeing SupportWorkers, whose key role was to work on a
one-to-one basis with the young people.Wellbeing is defined by the charity as follows:
Positive emotional wellbeing is about ensuring young people have the self-esteem,
resilience, and motivation and social skills to achieve their potential and achieve in
life. (Lee, personal communication, April 2009)
Student placements were introduced to support the development of emotional
wellbeing and where necessary to provide practical assistance, in order to enable the
young people to complete the programme successfully (Charity, n.d., p. 13). Their work
Social Work Education 999
included one-to-one sessions with young people to identify wellbeing needs
(assessment), providing individual practical and emotional support, and signposting
young people to other
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在非传统布局中学习成为一名社会工作者：
对英国社会工作，职业认同及社会工作教育的重要思考
Helen Scholar, Hugh McLaughlin, Su McCaughan amp; Allison Coleman
从国家评估学生社会工作者在“非传统”的布局中及国家的慈善机构的经验获得借鉴意义，这篇文章思考是怎样的布局可以帮助有益于个人意识以及集体意识发展对社会工作的职业认同。这是针对当前的背景下英国社会工作教育的发展，包括对实习布局以及在资质中引入的快速通道”的路线的要求进行修改，为学生能够进行在法定领域儿童服务的社会工作做准备。文章建议随着社会工作学院的建立和专业能力框架成型的发展，相关的所有社会工作者在他们的职业生涯和这个行业中有机会促进除了法定部门雇主所要求的以外的社会工作的概念在英国的发展，这种做法在非法定的和非传统的这种设置中有重要的作用。
关键词：社会工作教育；社会工作改革；实践学习；非传统布局；职业认同
文章简介
这篇文章反映了社会工作学生在一个非传统设置的实践布局中的对社会工作的角色与目标逐渐发展的理解，以及对英国社会工作教育的变迁与具体借鉴。更尤为重要的是，本文认为学生们作为社会工作者的自我意识和对社会工作专业认同的发展是非常重要的。这些问题都经常性地摆在对社会工作的性质和它的专业地位辩论的范围内（Butrym，1976年，狄更斯，2012;琼斯和诺瓦克，1993; Lymbery，2001年），并探讨了对英国社会工作教育发展现状为背景，包括更改要求实践布局和更改准备引进“快车式”#39;路线获得资质的学生在法定的儿童服务领域的社会工作。
背景
本文借鉴了三份评估研究的一个层面（凯恩斯，科尔曼，麦考汉，麦克劳克林，2009；麦克劳克林，科尔曼，麦考汉2012；学者，麦克劳克林，麦考汉，科尔曼与凯恩斯，2010 ），在为期四年的时间内，评估了“非传统”的社会工作实践学习机会的发展（即是设定在不确定自己是在提供社会工作服务的情况）在英格兰，苏格兰和威尔士的国家慈善组织内的工作状况。除了英国，社会工作实习实践布局发生在一个范围广泛的组织中，包括活动组织和社区项目（弗格森及史密斯，2012年）。但在英国这样的国家设置经常被描述为“非传统的”，并且学生社会工作者（SSWS）、雇主和决策者有时会难以看到他们的相关性和社会工作的价值，特别是在长时期中雇主担心新晋取得资格的社会工作者并不总是具备实践技能的（马什，1996年）。当然，它可以是在学生确定在这些设置的社会工作空间中具有挑战性的，但有越来越多的证据和舆论支持的论点，这样的设置可以对职业和专业发展的贡献更加显著及紧密联系在一起（邓沃思，2012；格雷格森及菲尔丁,2012;海科,2012)。
这里考虑的布局是由一个国家的慈善机构提供的针对16–25岁的个体在风险社会排斥方面时限12周的个人发展计划。通过其区域办事处，与当地组织的慈善工作，他们被称为“合作伙伴”，项目负责人负责将方案提供给由15名年轻人组成的封闭小组。学生社会工作者（SSWs）被包括在福利支持的工作者之内，其关键是与年轻人做一对一服务的基础之上。福利被定义为如下：
积极的情绪的福利是确保年轻人有自尊，灵活性，和动机和社会技能来实现自己的潜能，实现人生。（李，个人化沟通，2009年4月）
在布局学生的实践中被引入支持情绪健康发展的内容并在必要时提供实际的协助，这是为了使年轻人成功完成整个课程（慈善，ND，第13页）。他们的工作包括与年轻人进行一对一会期以确保他们的健康需求（评估），提供个人身体上和情感上的支持，以及标注针对年轻人的其他服务。学生社工也被期待去实施项目的交付，其中包括住宅周，工作安置和社区项目。大多数学生社工的正在开展他们的第一个或中期的慈善中的实践布局，只有少数人完成最后的布置。交付合作伙伴组织没有提供社会工作或社会照料服务作为其核心的活动，或不得不雇用有资质的社会工作者的政策，尽管出现了少量的学生社工随后担当项目的领导者角色的资格的情况。大多数直接与学生社工工作的项目负责人几乎没有或根本没有社会工作知识及经验或社会工作者的应具备的专业特色性质的经验，并在第一项研究中的展示布局之外，所有的学生都有分配到有资格的社会工作者担当现场实践教育的作用。在一些实践安置情况下，学生被鼓励和支持使用他们的积极性和应用他们发展社会工作的技能，知识和价值观的#39;健康#39;的作用，虽然拥有这种机会的程度会从一个环境到另一个有不同的变化。
这三项研究总共进行了超过四年，以一个在某个地理区域内开展的，由一个交付合作伙伴与六个社会工作学生共同参与的评估慈善机构试点阶段的探索性研究开始（凯恩斯 等人，2009）。由了本次评测的结果可以发现，慈善机构开发了一系列的关于交付的合作伙伴的工作人员和学生的支持资源，扩大了这种规定的布局并且纳入其三个区域。第二次评估（学者：麦克劳克林，麦考汉，科尔曼与凯恩斯，2010）是被委任去测试关怀技能水平的，针对所有利益相关者的实务布局经验资格的详细参考及准备将学生社会工作者投入到符合法定的社会工作领域中学习机会的相关性发展的影响，开展评估。这项研究得出的结论是，这种布局规定的模型为未来这种安置布局项目的进一步扩大提供了一个安全的基础
从前两项研究中发现的一个重要主题（凯恩斯等学者，2009；2010）是这样的布局对学生社工有着强有力的影响，就他们对社会工作本质的理解角度来看的确如此，并且对他们的专业目标及身份认同感的发展也都有影响。最后的研究是由慈善组织的企业支持者中的一位出资，检测了这个项目在整个英格兰，苏格兰和威尔士推出的2010 - 2012年期间，发现年轻人和学生社工们的好处，以及该项目是如何嵌入在组织内部并且保证它的持续性（麦劳克林等人，2012）。与慈善机构商讨第三次评估，这次评估发生在为期两年的时间中而且涉及了大量的布局设置和大量的参与者，也包括了更详细的关于学生社会工作者关于职业角色和身份的发展看法的探索研究。
专业与职业认同
对社会工作者“职业认同”的思想的探索，需要思考的包括有，对一个“职业”的解释定义，这个定义与社会工作者“身份”的属性关联，社会工作者在专业身份获得的过程中即作为个体又作为团队的一员。
Welbourne（2009年）研究和探索的内容是关于专业性与社会工作，在行业历史上这一研究确定了两个极为重要的理论框架，她们分别是强调的特质方法和强调效能的方法。首先确定的是关键属性，并将具有先决条件的职业作为“合格”，比如系统化的知识和道德（格林伍德，1957年，Welbourne，2009年，第20页）。再来考虑的是，如何在社会政治进程中对待特殊职业在法律法规中确立主导地位和状态，这就是被重视的专业团体（萨克斯，2012年，第4页）。并且通过大学教育，其中包括通过社交来发展成员，来形成职业身份，从而把有关团体的成员和其他人之间所谓的社会封闭，分割出来。（耶姆，2004年，第979）巴勒特（2002）描述了这些流程作为专业上的声明，从而形成自身利益形式。其中那些负责业内人士的相关工作需要道德的加持。在某些相同领域中他们则会选择分开工作，这是非常明智的。
社会工作文学及伴随着的学科专业地位在上述两个理论框架中被测试（亚当斯、 合安、 斯特吉斯，amp; 麦克劳德 bull; 克拉克，2006 年;白瑞姆，1976 年;弗莱克斯纳，1915;洛夫洛克，里昂，amp; 鲍威尔，2004年），他们企图捕捉其可以在国际上适用的本质， （阿斯奎斯，克拉克，amp; 沃特豪斯，2005 年;Folgheraiter amp; 拉伊，2012;里昂与劳伦斯，2006年）。不仅 社会工作是否是一种职业，还是目前它到底是不是本身 作为一门行业，这些是一直在争论的话题（Lavalette amp; Ioakimidis，2011 年;Welbourne，2009年)。
身份和身份形成的研究一直被认为是在对人类经验的许多方面(如种族、国籍、性别、文化)有贡献，并存在有一系列理论观点(巴克斯特,2011年,p . 37)。职业身份是指一套信念,态度和了解一个人的职业角色及其边界(亚当斯等人,2006)。在社会工作方面,职业身份的形成一直处在探索团队工作和教育的环境中,通常使用定性方法(亚当斯等人,2006;佩恩,2000;怀尔斯,2013年),借鉴思想从社会建设(佩恩,2006),社会认同理论(巴恩斯、木工、迪金森,2000)和后结构主义的方法(怀尔斯,2013)中得来。
亚当斯等人(2006)描述职业身份为态度、价值观、知识、信念和能力等因素，并且这些因素能够在专业群体内共享,这种职业身份使得“职业角色”由个人承担,即“特征”的集合。对他们来说,职业身份是一种社会身份,是有关人们如何比较并且将他们从其他专业团体区分开(亚当斯等人,2006年,p . 56)。他们的研究着眼于专业身份，由新生排位赛开始研究在10个不同的卫生和社会保健职业培训,以确定当团队教育最有效的引入他们的研究项目。他们开始分析了1430名学生及他们的课程，调查的结果发现，在这个学习社会工作的阶段中,学生们在职业身份认知上的水平最弱。他们的研究表明,存在许多影响发展的专业身份的因素,包括个人特征,如水平的经验,认知灵活性,和榜样因素,还有在工作场所的内部还是外部的因素(亚当斯等,2006年,p . 57)。
怀尔斯(2013)报道了一个小规模的定性研究，研究关于到七个社会工作学生已经在社会保障部门和被雇主支持实现职业资格的案例。本研究主要关注研究的影响社会工作专业注册学生的个人和职业身份,并不是为了探索职业身份的本质。然而,在分析数据方面,怀尔斯指出,学生似乎对专业身份有不同的理解,她把这归类为特征的集合的占有或开发;作为成为一个职业的一部分群体(不同于组织属于其他学科的情况),就像个人以及职业身份的变化过程的变化。
实践布局为学生提供了一部分他们第初次的社会工作职业小组的经验，这被描述为行业的 #39;签名教育学，这个词是由舒尔曼在 2005 年第一次 （引韦恩，Raskin，amp; 博戈，2010年）提出， 这种教学旨在培养学生在特定职业上的特征形式及其 #39; 始终的思维、 执行和行动的基础 (Wayneet al.2010 年，p327)。
该项目的开发和第3阶段的评价
当第一个研究开始时,如何理解社会工作的本质以及发展社会工作的身份认同的问题已经被讨论了，慈善和当地HEI(高等教育机构)及交付合作伙伴的实践布局正在被试行。这些早期的布局是由评估项目负责人在交付合作网站负责的,在这其中没有一个是合格的社会工作者。HEI建议,交付合作伙伴应该要任命一名合格的社会工作者作为一个实践顾问,其作用的一部分是，提供小组评估并且在非正式项目的布局中发展专业社会工作方法。学生社工是一种有积极参与感的合格的社会工作者所处的布局设置,这是由评估得出的结果。一个重要建议是，首先要评估慈善机构是否考虑使用顾问模式,或采用社会工作方式的非现 场实践教育工作者而不是使用项目领导人来评估学生的社会工作实践。
慈善机构决定向其交付的伙伴推荐第二种方法，并在第二和第三个评价项目中为领导人提供现场监督，这些都是被支持和评估合格的社会工作者。这些异地实践教育工作者都在探索社会工作角色和职业认同的发展与合作。这种支持的意义已在非传统设置 （HEK，2012年） 的其他工作中被承认。
方法
在所有的三项评价研究中（简称这篇文章在 S1、 S2 和 S3），学生的感知和理解的作用和对社会工作的目的的认识，以及他们的职业身份和信心感，已确定了学生社会工作者本身和由其他参与者的评论主题 (实践教育工作者和HEI的老师在第一次研究中; 实践教育在第二次中; HEI安置协调员在第三个)。
第三次再评估采用混合方法（Cresswell,2007),其中包括电子量的调查,项目领导人和HEI人员;单独的焦点小组和年轻人学生社工;电话采访与所有的利益相关者代表参与者(年轻人,项目领导人和HEI员工)。第三次评估再次采用混合的方式(Cresswell,2007),其中包括SSWs的电子量的调查,项目领导人和工作人员HEI，独立焦点小组年轻人和SSWs;与所有的利益相关者（年轻人，SSWs，项目负责人，还有HEI 员工）代表参加了电话采访。SSWs电子调查开始时完成(T1)和学生(T2)位置。 特别重视社会工作领域的身份包括SSWs的角色在项目的性质和相关性(社会工作)给他们提供学习机会,和学生的反思自己的经验和学习。 调查包括学生的社会工作的角色认知和技能、知识和价值观具体社会工作的问题；他们的期望和经验有关的机会应用这些位置;在T2自由文本对他们的专业认同感的问题。 职业身份的概念与SSWs进行了探讨，在电话采访中SSWs被问及自己作为一个社会工作者对社会工作发展的理解，应该注意的是，随着研究的进展社会工作者的身份变的越来越有趣，尽管这不是慈善机构的关键利益,它更关心学习如何改善他们的项目交付物,以及是否幸福的角色在改善年轻人成果方面的差异。进一步的信息在其他方面的评估可以再（McLaughlin，Scholar，McCaughan，Coleman，2014）进行访问。
因此这方面的研究是短暂有限的参数研究,需要进一步探索,但象征发现出现在分析中，提供洞察这些方面的“非传统”布局设置，必然将会导致职业身份的发展。
数据分析
因此这方面的研究被研究简要的参数限制,需要进一步探索,但研究分析“非传统”布局设置这方面的内容，提示了为进一步了解职业身份的发展做贡献，按照以前的研究数据进行分析主题时，使用常数的比较方法(CCM)(Boeije,2002)在和跨越各种利益相关者进行分析。 CCM包括一系
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