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本论文通过路径分析程序研究了学生自我效能感和学术目标对学业成就动机的因果关系。本学期初期目标设定和学生自我效能感以及个人目标作为学生自我效能观念的预测因子，社会研究的最后课程成绩。此外，他们在以前的社会研究课程中的成绩已被纳入分析。四个自我激励变量和以前成绩的路径模型预测了学生在社会研究中的最终成绩，R = .56。学生对自我调节学习效能的看法影响了他们对学业成就的自我效能感，反过来又影响了他们为自己设定的学术目标和最终学业成绩。学生以前的成绩预示着他们父母的成绩目标，反过来又与学生为自己设定的成绩目标相关联。这些发现根据学业成就动机的社会认知理论进行了解释。
巴里·齐默尔曼是纽约城市大学的研究生的教育心理学教授,纽约城市大学的学校位于纽约445号，西42街33号，他擅长自我调节的学习，社会认知过程和学术成就。
阿尔伯特·班杜拉是斯坦福大学心理学系的教授，他专门研究社会认知过程，自我功效和自律。
曼努埃尔·马丁内斯·庞斯是教育学院的助理教授，布鲁克林大学，他专门从事统计建模，评估文化和家庭对成就的影响。
近年来，学生对学术学习和自我管理日益增长（例如，Corno，1989; Harris，1990; McCombs＆Marzano，1990; Paris＆Newman，1990; Pressley＆Ghatala，1990;以及Zimmerman＆Schunk，1989）。学术自律关系到学生在组织，动机和行为上主动的监管者自身学习过程的程度（Zimmerman，1986,1990a）。自我调节的学习者不仅通过主动表现，而且通过自我激励能力来区分。
从社会认知角度（Bandura，1986; 1989b; 1991a），自我调节学习者通过为自己设定具有挑战性的目标来指导他们的学习过程和成就（Bandura，1989c; Schunk，1990），通过应用适当的策略来实现他们的目标（Zimmerman，1989），以及通过激发和引导他们来进行自我调节（Bandura＆Cervone，1983,1986）。自我调节的学习者在能力方面表现出很强的效能感，这影响了他们为自己设定的知识和技能目标以及他们履行这些挑战的承诺（Zimmerman，1989,1990b）。这种自我导向学习的概念不仅包括元认知强调的认知技能，也扩展到包括自我调节的动机，学习环境和社会支持自我指导。越来越多的证据支持这些假设。
实验研究表明，教导低成就学生为自己设定近端目标增强了他们对认知功效，学业成就及其对主题的内在兴趣的感觉（Bandura＆Schunk，1981; Schunk，1983）。许多研究表明，具有较高学术效能的学生在学术学习和表现方面表现出更大的持续性，努力和内在的兴趣（Schunk，1984年，1989年）。最后，越来越多的相关研究表明，自我调节的学习者更多地利用学习策略，并且比没有使用自我指向学习策略的学习者更好地实现（Zimmerman＆MartinezPons，1986,1988,1990）。然而，到目前为止，还没有系统地研究学生的自我效能，个人目标设定和学习策略对自然学校条件下学业成绩的影响。
根据社会认知理论（Bandura，1986，1991b），目标增加了人们对绩效结果的认知和情感反应，因为目标指定了个人成功的要求。目标也提高了自我监测和自我判断的绩效（Bandura＆Cervone，1983,1986; Locke，Cartledge，＆Knerr，1970）。然而，动机的自我调节取决于自我效能信念以及个人目标。自我效能影响着人们为自己设定的目标挑战水平，他们动员的努力量以及面对困难时的坚持。理论上的自我效能理论是通过影响自我设定目标来直接和间接地影响绩效成就。这种假设的关系已经在组织研究中得到测试和验证（Bandura＆Wood，1989; Wood＆Bandura，1989）。
在最近的综合审查中，洛克和拉特姆（1990）提供了实质性证据，表明组织机构中外部指定的目标可以影响个人设定的目标。父母的目标可能会对儿童的目标产生类似的影响。虽然父母对儿童的期望已经被发现影响到儿童的成就（例如，亨德森，1981; Majoribanks，1978），父母目标设定的影响迄今没有受到重视。从社会认知的角度来看，学生的个人目标设定受到他们对自我效能感和父母为他们设定的目标的共同影响。另外，调节策略自我激励的过程以及学术学习过程发挥重要作用角色。Zimmerman和Martinez-Pons（1992）审查了证实学生使用自我调节学习策略与学术效能感的密切联系的证据。
Bandura（1989a）最近开发了多维度量表，用于测量学术成就的自我监管效能，以及儿童在其他功能领域的自我效能感。用于自我调节学习的自我效能评估尺度可以评估学生使用各种自我调节学习策略的能力，例如规划和组织学术活动，使用认知策略来转换教学信息，以了解和记住所教授的材料，抵制分心，激励自己完成学校工作，构建有利于学习的环境和参加课堂活动。这些项目是为了衡量高中学生在结构化访谈中报告的学习策略而开发的（Zimmermanamp; Martinez-Pons, 1986, 19881986,1988）。
对学业成就项目的自我效能，评估了学生对从数学到外语水平方面学习九个课程工作领域的能力。假设学生使用自我调节学习策略的感觉效能将提高他们在学术课程中实现的自我效能。
以下是测试自我效能和学术学习的概念模型：学生的自我监管效能将影响他们对学业成绩的认知自我效能感，反过来影响他们的个人目标和成绩。这些因果路径如图1所示。
图1.学生自我激励的因果模型
在洛克和拉特姆（Locke and Latham，1990）之后，假设了第二个因果路径将父母的学术目标与儿童的个人目标联系起来，而这些目标又与其学业成绩相关。因为自我效能和父母和学生成绩目标预期受到以前的学业成就的影响，后一变量作为因果模型中的先行影响被输入。纳入以前的成就将表明自我监管的功效和目标因素对后续的学业成就作出独立贡献。路径分析用于测试学术自我激励和成就的社会认知模型
方法
样品
从东大城市的两所高中，选拔了116名九年级和十年级学生参加这项研究。但是，由于父母拒绝参加，有2名学生放弃，12名学生因父母未能返回问卷而放弃。因此，有102名学生参加：50名男生和52名女生。学校为中下层社区服务，学生为亚洲17％，黑人34％，西班牙裔23％，白人占24％ 2％没有报告他们的种族。教授九年级和十年级社会研究生的五位教师中的每一位都同意将他或她随机选出的一门课程纳入研究。社会研究选择是因为课程是所有学生的要求，并且没有根据能力进行学术跟踪。因此提供了参加高中学生的代表性样本。
学生的自我效能
选择儿童多功能自我效能量表（Bandura，1989a）的两个子量表用于本研究：自我调节学习的自我效能和学业成就的自我效能。自我调节学习量表的自我效能包括11项测量学生使用各种自我调节学习策略的能力的项目。对学生使用这些学习策略的初步研究揭示了一个共同的自我调节因素（Zimmerman＆Martinez-Pons，1988），从而为单一尺度的项目聚合提供了基础。学术成就量表的自我效能由9个项目组成：衡量学生在九个领域的认知能力：数学，代数，科学，生物学，阅读和写作语言技能，电脑使用，外语能力，社会学习和英文语法。
两组自我效能量表的项目列在表1中。对于每个项目，学生根据7分量表评价自己的觉悟效能。对于等级1而言，这些描述不是很好，对于3来说，对于5来说不算太好，对于7而言也是非常好的。
成绩目标
学生和他们父母的成绩目标均由洛克和布莱恩（1968）开发的评级量表进行评估。他们研究了问题形式的多种变化，并发现了两种重要的措施来推导大学生学业成绩目标的有效评级：一个人的预期成绩和一个被认为是最低限度的成绩。洛克和布莱恩发现这两个措施是高度相关的，r = .67，并建议使用它们来提供目标设定指标。为了本研究的目的，学生评估他们的目标期望和最低学历，他们会发现满足5个年级的学历。五个响应选项为1 = F（0-59％），2 = D（60-69％），3 = C（70-79％），4 = B（80-89％），5 = A（90-100％）。包括百分比，因为这些双学位系统在这些学校得到广泛的使用。为了提供最可靠的学生成绩目标，这两个项目结合成一个单一的学生成绩目标。
为父母制定了两个平行的目标项目：社会课程中为子女所设的目标水平：（a）您期望您的孩子在社会课程中获得什么学历？和（b）您在本课程中找到满足您孩子的最低学历是多少？父母使用字母级回应选项记录他们的目标。这两个项目结合在一个家长成绩目标中。
过程
自我效能感和目标设定量表被纳入了在学生社会课堂上进行的问卷调查。此外，学生被要求提供人口资料（性别，年龄，年龄，种族）及其身份证号，但不提供姓名。他们保证匿名，只有调查人员会看到他们的答案。
调查问卷在学期开始后不久就在社会课堂上进行。父母的调查问卷由学生一起送回家。父母填完表格由学生以密封的信封带回学校。
在本学期结束时，老师在社会课程中为学生提供了最终成绩。上一年的每个学生的社会学习成绩都是从学校记录中获得的。先前的学术成就被选中，因为它是最新的成就指标，并且数学形式和学术内容与每个学生在社会研究的最终成绩相同。从社会认知的角度来看，这一措施提供了以前最相关的学术经验可能会影响学生对其功效和目标设定的看法。
结果
对于本研究中使用的每种标度进行Cronbachalpha;可靠性测试。这两个自我效能量表被证明是非常可靠的。对于自我调节学习量表的11项自我效能，发现了系数为.87的系数，对于9项自我评估的系数为学业成就量表。两个学生成绩目标项目相关.65与洛克和布莱恩（1968）大学生报告的相关性相似。两个目标项目相关.45。学生目标项目的Cronbach可靠性系数为.80，目标项目为.63。
两个自我效能评分的平均值和标准偏差见表1.关于自我调节学习的自我效能，学生评价自己的自我效能最低是在有其他更有趣的事情时去做（M = 3.49），最高是在课堂指导上做笔记（M = 5.34）。关于学业成绩的自我效能，他们将学习外语（M = 4.41）的功效评为最低以及学习阅读和写作语言技能（M = 5.97）。
因果模型中每个变量的平均值和标准差表示在表2中。社会学习课程中最终成绩的平均值为3.75，处于B（4）和C（3）之间。在以前的社会学习课程中，学生的平均成绩略低于3.43。自我调节学习的平均觉知自我效能为4.53，低于相当好的水平。学术学习的平均感知自我效能是5.16，略高于相当好的水平。学生成绩目标为3.21，预期成绩为3.16，成绩最低。父母的预期成绩为4.22，满意度最低为3.74。父母的成绩目标明显高于这两项/（101）= 8.16，p lt;.01的孩子的平均水平。
不同变量的相关系数如表3所示。学生以前的社会研究成绩与他们认为的学术自我效能有显著的相关性，r = .22，成绩目标，r = .23，父母成绩目标，r = .26，以及他们在课程中的最终成绩r = .23。学生对学业成绩的看法与他们的成绩目标相关，r = 41，并且在社会研究中的最后成绩，r = .39。父母的成绩目标与孩子的成绩目标明显相关，r = 41。学生的个人成绩目标与社会学研究的最终成绩有关，r = .52。最后，学生对自我调节学习的认知效能与学业成绩的自我效能有显著的相关性，r = 51。
表1 自我效能项目手段和标准偏差
表2 自我效能，目标和成绩的手段和标准偏差
表3 自我效能，目标和成绩的相关性
在测试拟议的自我激励模式之前，研究了两个背景因素，即学生的学校和班级成员。在一系列回归分析中，对两个学校之间以及每个班级与其余四个班级的学生进行了比较。对于学生的成绩目标或其父母目标，学生的自律和学术自我效能或最终成绩，这些比较没有一个显著差异。因此，这两个背景因素都不包括在最终路径模型中。
路径模型的因果结构如图2所示。
图2.社会认知中变量之间的路径系数学生自我激励和班级成绩模式（* p lt;.05）
使用SPSS（社会科学统计软件包）程序进行路径分析（Nie，Hull，Jenkins，Steinbrenner，＆Bent，1975）。模型拟合的多变量测试表明没有显著差异，卡方（8）= 3.78，ns。因此，从模型中排除的因果路径没有统计学意义。自我激励的模式和学生以前的成绩预测了他们在社会学习课程中的最终成绩，R = .56，p lt;.01，占31％其学业成绩差异极其显著。
学生之前的社会学习成绩与父母成绩目标之间的差距是显著的，P = .26，但是学生以前的成绩和动机因素之间的其他路径没有一个显著的意义。当自我激励因素的影响在统计学上得到控制时，社会研究中的前一年级和最后一年级之间的直接路径也不是很明显。如假设的，学生对自我调节学习的感知效能及其对学业成绩的影响发现了重要的因果关系，P = .51。学生对学业成绩的自我效能预测了他们在课程
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