Promoting students emotions and achievement--------Instructional design and evaluation of the ECOLE-approach
Michaela Glaser-=ikuda*, StefanFuszlig;,
Matthias Laukenmann, Kerstin Met=, Christoph Randler
Institute for Educational Psychology and Sociology, University of Education Ludwigsburg, Reuteallee 46, 71634 Ludwigsburg, Germany
Abstract
Emotions such as interest and anxiety are part of the learning process as well as cognition and motivation. In view of this, educational science should take emotional asp s of instruction into account. The ECOLE-approach (Emotional and Cognitive Aspects of Learning) presented in this paper is a theoretically guided educational approach based on a specific combination of both student-centered and direct instruction. ECOLE aims at improving the quality of instruction by increasing positive emotions and achievement, and by avoiding negative emotions. The results of a quasi-experimental intervention study conducted in 37 8th and 9th grade classrooms in southwestern Germany showed that emotions and above all achievement were enhanced by the ECOLE instruction. Results are discussed in terms of specific teaching strategies that enhance emotions and achievement in teaching units of biology, German, and physics.
copy; 2005 Elsevier Ltd. All rights reserved.
Keywords: Achievement; Emotions; Instruction; Intervention; School
1.Introduction
In the last decade, a variety of negative emotions such as anxiety and boredom, and positive ones such as enjoyment and satisfaction have been described in different school and achievement situations (Pekrun, 1992; Pekrun,Gouml;tz, Titz,amp;Perry,2002). Learning and achievement in the school context are among the most important issues discussed in our society today—— an issue which educational scientists and teachers must address. Unlike,for example,lsquo;lsquo;Emotional Intelligencersquo;rsquo;,which aims at the development of emotional self-regulation in an extra-curricular approach (Salovey amp; Mayer, 1990; =eidner, Roberts, amp; Matthews, 2002), ECOLE (Emotional and Cognitive Asp s of Learning) represents an empirically tested educational approach based on specific teaching strategies. ECOLE-approach aims at the improvement of instruction by enhancing positive emotions and achievement. The first part of this article is devoted to the relation of emotions to learning and instruction based on results of educational and psychological research.The second part presents the theoretical background of the ECOLE-approach and the main results of an intervention study.
1.1. Emotions
Emotions are considered as subjective experiences with cognitive and motivational components (Kleinginna amp; Kleinginna,1981;Scherer, 1984). Emotions may initiate, terminate, or disrupt information processing and result in selective information processing, or they may organi=e recall (Pekrun et al.,2002).Emotional processes also have an evaluational relation to the learning process. Control- and value-related appraisals have been described as the main sources of studentsrsquo;emotions (Glauml;ser-=ikudaamp;Mayring,2003; Pekrun, 2000). Pleasure in learning presupposes that students experience ability to master a task (control) and interest in the task (value).However,attributions and self-concept are also related to emotions. Internal attributions of success,e.g.,having adequate ability,is related to positive achievement-related emotions (Weiner,1985).A negative self-concept (Hattie, 1992; Helmke,1992), on the other hand, and negative expectancies of achievement play a role in creating feelings of anxiety or hopelessness (Hembree,1988).
Emotions also have an effect on learning and achievement, mediated by attention, self-regulation, and motivation (Pekrun ET AL., 2002); they rid the person toward or away from learning matters in learning situations (Ellis amp; Ashbrook,1988). Thus, positive emotions facilitate self-regulatedlearning (Boekaerts,Pintrichamp;=eidner,2000;Carveramp;Scheier,1990).Studentsrsquo; perceived self-regulation correlates positively with positive emotions, whereas perceived external regulation correlates with negative emotions (Pekrun ET AL.,2002). In terms of motivation, the experience of competence and autonomy in learning has been emphasi=ed as important for self-regulation and self-determination (Deci amp; Ryan,1985). Emotions, such as interest, facilitate activities that provide novelty or challenge, and are closely linked to all self-determined activity.
As regards interest, it is now well accepted that it has value-related valence as well as feeling-related valence(Krapp,2002; Renninger,Hidi,amp;Krapp,1992).A positive value results from a personrsquo;s experienced relevance of the obj of interest (e.g., thoughts on meaningful learning topics). The feeling-related asp refers to positive emotions such as enjoyment while being engaged in an interest-based activity. The positive impact of interest on learning has been confirmed for individuals, knowledge domains and subject areas (Hidi,Berndor,amp;Ainley,2002).
1.2. Instruction
Up to now, emotions have not been sufficiently attended to in instruction (Reigeluth,1983). One reason may be that emotions have been conceived as interfering with learning and achievement. At best, they are mentioned as motivational aptitude or as affective learning outcome (Fraser,Walberg,Welch,amp;Hattie,1987). One of the first theoretically guided approaches explicitly focusing on instructional strategies to influence learnersrsquo; emotions was the FEASP-approach (focusing on fear, envy, anxiety,sympathy, and pleasure; Astleitner,2000).However,there has been no empirical evaluation of this approach.
When aiming at a positive influence of instruction on emotions, three research areas are relevant: (a) well-being, (b) anxiety, and (c) quality of instruction. Well- being refers to the individual emotional and cognitive
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原文翻译 Promoting studentsrsquo; emotions and achievement — Instructional design and evaluation of the ECOLE-approach
译文题目 提高学生的情感和成绩——ECOLE教学法的教学设计和评估
摘要
情绪，例如兴趣和焦虑，是学习过程也就是认知和动机的一部分。依据这个观点，教育科学应该考虑到教学的情感方面。。在这个文章中所呈现的ECOLE-方法（情绪和认知方面的学习）是一个的理论性指导的教育方法。ECOLE旨在通过增加积极的情绪，提高成绩，避免消极情绪提等方法来高教学指导质量。在西南英格兰37个第八和第九年级教室进行的一个准实验干预研究的结果显示：ECOLE教学法能够增强情感和以上所有学校的教学成绩。就特殊教学策略对试验结果进行了讨论，即在生物学、英语和物理的单元教学中提高了情感和教学成绩。
关键词：成绩；情感教学；中学；干预；
1.介绍。
在过去的十年中，在不同的学校和成就情况中描述了各种负面的情绪，如焦虑和厌倦，积极因素如乐趣和满足。在我们当今社会的学校环境中，学习和成绩是的最重要的问题，也是教育科学家和教师必须重视的问题。不同的，例如，“情商”，旨在通过课外方法来获得情绪自我调节的发展，ECOLE（学习的情感和认知方面）代表一个以特殊教学策略为基础的实证检验的教育方法。ECOLE-方法的目的是通过提高积极情绪与成就来使得教学指导得到改进。本文的第一部分是基于心理与教育研究的结果详细地介绍了情绪与学习和指导的关系。第二部分介绍了ECOLE-方法的理论背景和干预研究的主要结果。
1.1。情绪和学习
情绪是认知和动机性成分的主观经验。情绪可能会启动，终止，或破坏信息的处理和选择信息的处理结果，或者他们可以组织回忆。情感过程与学习过程也有一种评价的关系。控制与价值相关的评估已被描述为学生情绪的主要来源。乐于学习的前提是学生掌握一个任务（控制）和工作兴趣（值）经验能力。然而，归因和自我概念也与情感存在关系。成功的内部归因，例如，有足够的能力，与积极相关的成就情绪有关。另一方面，一个消极的自我概念，以及业绩的负面预期创造焦虑、无助感中发挥了作用。
情绪也会影响学习和成就、中度注意、自我调节以及动机。；他们直接决定了人们是正视或远离学习情境中的学习问题。因此，积极的情感促进自主学习。用积极的情绪，学生的自我调节呈正相关，而感知的外部调节与负性情绪正相关。在动机方面，学习能力和自主的经验被强调为自律和自决的重要。情感，如兴趣，便于活动，提供新颖和挑战，并与所有的自主活动密切相关。
至于兴趣，目前大都认为它是有价值的相关价以及感觉相关的价。一个积极的价值来自于一个人的经历的相关的感兴趣的对象（例如，对有意义学习的主题的思考）。感觉相关的方面指的是积极的情绪，如沉浸于感兴趣的活动的快乐。兴趣在学习方面的积极影响已经在个人，知识领域和学科领域形成了。
1.2。情感教学
到目前为止，情感还没有能够有效地用于处理教学指导。其中一个原因可能是，情绪已被设想为会干扰学习和成就。在最好的情况下，情绪被认为是动机倾向或作为一个有效学习结果。feast方法是最早的理论性指导方法之一的教育方法，它明确地注重教学策略从而影响学习者情感（专注于恐惧，嫉妒，焦虑，同情，和快乐；。然而，一直没有实证评价这一方法。当旨在研究关于情感指导的一种积极影响，涉及到三个研究领域：（a）良好，（b）焦虑，和（c）教学质量。良好是指个体的情感和社会环境的认知以及有关学校的经验评估，主要成就。幸福感是已被发现与在学校的成功学习过程有关。教师的教学能力，学生的学业成绩和兴趣，与社会的相互作用这三者共同对在学校的幸福感产生影响。另一方面，对考试焦虑的研究表明不同方面的指令可能会导致焦虑：例如，非结构化的学习资料，反馈和成就期望透明度的缺乏。
最后，对教学质量的研究表明，以教师为中心的教学提升学生的成就，但是也阻碍了学生情感和动机性方面的学习。相比之下，以学生为中心的、开放式教学使学生学会自主学习，并更有利于班级气氛相比于个人成就。在研究中，主要应用了交互教学表明合作学习更容易取得成就。对直接和以学生为中心的教学规范方面的结合（例如，明确的教学结构，适应教学内容对学生和教师的预设，情感参与）均增加了他们的成就感和愉悦感。因此，这些因素表明，教学干预的一个多标准的途径是行之有效的。
2。假设
基于以上的考虑，我们假设一个以学生为中心和直接指令干预的教学方法，直接对学生的情绪与成就施加积极的影响。首先，我们期望学生的积极情绪（感兴趣的增加，幸福感），内在动机，积极的自我概念的能力，积极评价自我调节和教学质量的增长。第二，我们期望学生在接受培训之后，他们的消极情感和消极的自我概念会降低。
3。方法
3.1。学院教学设计的方法
首先，我们假设活跃的，自我调整的以及自主的学习会有幸福感、动力、兴趣，最后也会在成就方面有一种积极的影响，学生的自我调节是由以学生为中心的指导（以项目为中心的或以实验室工作为基础的）而实现的，它可以允许学生在自学的时候可以调节他们的认知和情感过程。
3.2。设计工具
为了测试Ecole方法，准实验领域的研究在2001至2002学年间进行。本研究的目的是测试我们开发的教学单元和一个基本的研究设计的意义不是一个单一的变量。研究设计实验的自变量被设定为学院教学与教师的传统教学。我们知道在所有教师传统教学是以教师为中心的。首先，五个生物学教师和七个物理教师教他们的普通班（对照组），然后应用学院教学方法在不同班级（实验组）。在这种方式中，教师的人格因素的影响，教学质量，保持不变。德语教师通常不教两个平行的班级。因此，六名德国老师教对照组，九名老师和应用学院方法教实验组。所有的老师抱着相同的学习目标，完成12至18课时的相同教学内容。
3.3。样品
学院方法的整个研究样本包括1010名八年级和九年级的三个不同类型的德国中学的37个不同班级的学生：体育系（405例），实科中学（493例）和普通中学（112例）。女性511例，男性499例。他们的年龄是13至15岁之间。总的来说，37名教师参加了这项研究。每个科目的样本如下：生物（519例），德语（456例）和物理（480例）。心理测量仪器的可靠性基于这些样品。一些班级的一个学科，作为实验组，另外一些学科作为参照组。但是只有一个班级的学科都是设定为实验组。为了避免影响因素的转移，这个班级先作为参照组，然后再作为实验组。一些生物和物理教师教参照组和实验组。有些教师未能收集到成就数据。只有完整数据集的学生进行统计分析。因此，统计分析中样本量随着GLM变小：生物学（实验组137例和对照组144例），德国（实验组245例和对照组164例）和物理（实验组177例和对照组201例）。
3.4。测量与分析
三种措施进行高等教学方法的评价：（一）成就措施，（b）有效的相关变量的心理措施，和（C）简单地等级评估不同方面的指导。在案例中，成就措施作为控制变量两种预措施（变量）和两个后测的措施被用来作为因变量。前测的措施是在生物学和数学成绩，德语的前一学年；他们作为专业的学校校绩效指标。数学成绩在物理实现,表示特定领域的学校，因为物理通常开始在8年级。第二个实验是预测，这表明先前特定领域的知识。第一个期末测验测量的成就是一个等级测试(后测)作为相关学生的学校报告。六周后，后续的测试测量学院方法教学单位。前，后，和后续的测试标准为基础的测试，包括不同物品避免之前因素影响。保持三种不同类型学校成就常数的不同，一个=-变换前，后，后续的测试应用于每个学校类型。
按照预/后设计，心理测量的数据收集之前和之后的教学单位。前和后的措施相关的指令以及标的物。三种课程结束之后被收集为作为一部分心理测量数据。作为额外的因素分析表明，虽然我们使用一套类似的措施，没有极端的多重共线性。最后，评估不同方面的方法（例如，教学材料，教师教学质量，学生成绩）作了简单的基于德国学校的分级制度，从1（非常好）6（很差）。用于测试的可靠性的学生数量如表2。
所有可靠的心理措施的系数（Cronbachsalpha;）的范围从0.72到0.97，表明所有措施的内部一致性至少是令人满意的，在大多数情况下是好的或优秀的（表3）。一般线性模型的生物学和物理学,包括两个固定因素。除了实验的影响,教师对因变量的影响也进行了计算。为主题的德国一般线性模型的基础上处理方面，由于二ff不同教师教授实验组和对照组。由于准实验设计,采用整群抽样(完整的类)而非随机抽样,理论上的一组相关的控制变量(协)收集来确保学生的不同课程的先决条件不变。特定域的成就（生物学，德语，和数学的成绩），现有的域特定的知识（前测）和所有的指令和主题相关的方法（情绪，内在动机，自我概念）作为协变量应用在所有模型。此外，控制变量的数据（例如，教师和家长的行为和学校满意度）也被收集。相对于后者的变量，由于实验组和对照组没有显着地不同，所以它们不包括在模型内。
按照预/后设计，心理测量的数据收集之前和之后的教学单位。前和后的措施指令以及标的物有关。心理测量数据的一部分是在被选定的三节课后收集的。作为额外的因素分析表明虽然我们使用一套类似的措施，没有极端的多重共线性。最后，评估不同方面的指令（例如，教学材料，教师教学质量学生成绩）作了简单的基于德国的分级制度，从1（非常好）6（很差）。用于测试的可靠性估计学生的数量如表2。
所有可靠的心理措施的系数（Cronbachsalpha;）的范围从0.72到0.97，表明所有措施的内部一致性至少是令人满意的，在大多数情况下是好的或优秀的（表3）。在一般的线性模型为主题的生物学和物理学，包括两种固定的因素。除了教学法的影响方面，教师的影响是因变量。德国为主体的一般线性模型只建立在教学法影响的基础上，由于不同教师教授治疗组和对照组。由于准实验设计，以整群抽样（完整的类）而不是随机抽样，一套理论相关的控制变量（变量）进行采集，保持学生的先决条件常数不等式。
4。结果
为了测试Ecole教学的情感，认知和教学指导效果对每个学校的主体的影响，测试得到的元方差分析采用一般线性模型（GLM）程序计算的统计软件SPSS版本10.07。F-得分和ECOLE教学法中所有的三个主体都呈现在列于表4。如果没有另外声明（“！），所有大小影响的方向（正或负）预计的一样。
正如预期的那样，所有科目的成绩都提高了。在后测的实验与对照组中的不同点是非常重要的。在德语（0.12）和物理（0.12）课的效果是适中的，在生物学（0.03）较低。对后续的测试比预习的影响要大。相对于预期高估值的自律和教学质量，对课程教学的评价表明了预期的和意想不到的效果。正如预期的那样，在物理课程，有适度影响的ECOLE小组的自主学习的机会价值更高（0.08）。但是在生物课上，监控学生的的认知上，影响的ECOLE小组的价值降低（0.02）。此外，在生物课，适度受影响的教师，情绪值低于治疗组。
相对于单元教学后的教学质量测量（参见表3底），与对照组相比，ECOLE学生在生物（中度Eff等大小0.09）和物理治疗（高Eff等大小0.18）的自我调节学习机率更高。在德国没有检测这样的影响。ECOLE的指导教学材料在所有的科目都分得更好。它的影响规模是大小适中（从0.06到0.10）的。与对照组相比，整个ECOLE教学单元的成绩在德语（低ff等大小0.05）和物理（中度Eff等大小0.08）上都是较好的。在生物上，没有检测这样的影响。在物理学中，学生们甚至给教师教学（低ff等大小0.04）和教学的可理解性（中度Eff等大小0.06）以更好的成绩。
尽管我们期待在积极情绪增加而消极情绪减少，在德国只有较低的影响大小(0.02)的兴趣。至于在课堂中的其他情感，在应用中没有发现显著的影响大小。德国在指导和相关学科，教学单位指导后的情绪的测试，低水平的影响大小和物理治疗。在物理学中幸福规程的影响大小显示在ECOLE教学小组与对照组相比，幸福指数更高，自我概念的能力和焦虑(情感)更低(0.02)。在德国,影响大小的规程(0.05)和与主体相关的焦虑(情感)(0.03)较低。
综上所述，在所有科目才，已经确定预期的ECOLE教学法的影响与对照组相比有更高的成就和更好的教学材料。假设关于自主学习的理论只有在科学领域形成。然而，与我们的假设相反，虽然一直在预期的方向，但它对学生的情绪和自我概念的影响是很低的。教师的一些意想不到的生物学行为仍在观察。
5。探讨
研究的目的在于证实ECOLE教学法会对情绪产生积极的影响和成就,显著成就,还体现在情感和自我概念上。
具体来说,期望学生的成就会增加是已经被确认的。在考试的成绩，尤其是在后续的测试，并在所有三个科目，ECOLE教学法实验的学生成绩比对照班高。这些结果是ECOLE教学法有效性的显示（Brophy amp; Good, 1986; Gruehn, 1995
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