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评估写作中心的有效性：评选研究的选择
Tan Bee Hoon
马来西亚普特拉大学现代语言与传播学院英语系
43400 UPM Serdang，Selangor，马来西亚
摘要：写作从业者，尤其是北美的写作从业人员，通过使用写作中心来支持学生的写作过程，已经取得了积极的成果。然而，写作中心如何有效的问题却很少被认真考虑。鉴于这一差距，本文试图从有限的实证研究文献中考察几个关于写作中心效能的重要评价研究，并提出定性和定量测量的证据。虽然正式的定性研究肯定了写作中心在减少学生的写作忧虑和促进写作积极影响方面的有效性，但定量研究发现，写作中心辅导提高了学生的写作能力和整体成绩。然而，还需要进一步的研究以确定学生的满意度水平与他们收到的写作中心指导数量之间的关系。
关键词：功效，写作中心，评价，定性和定量证据
引言：无论是用第一语言还是第二语言写作，写作能力的重要性都不容小觑。 然而，学生缺乏写作技能仍然是一个不断被抱怨的问题，特别是在英语作为第二语言（ESL）的背景下。在寻求干预机制的过程中，来自北美的写作中心和虚拟写作实验室（OWL）取得了令人鼓舞的成果。由于写作中心对于亚洲这一地区特别是马来西亚是崭新的，因此在评估写作过程中支持学生的功效之前，需先介绍写作中心的描述和定义。
定义写作中心
自上世纪以来，写作中心发展的悠久历史见证了北美1000多个写作中心的诞生（Harris，2004）。 写作中心的革命和发展导致写作中心在不同的机构中扮演各种角色。 由于这种多样性，写作中心文献经常讨论建立一个通用定义或代表写作中心的共同描述的困难（参见例如，Harris，2004）。 实际上，可以在各种背景和规范中查看北美的写作中心。 首先，有针对不同教育水平的写作中心。IWCA网站（www.writingcenters.org）显示了中学、社区学院和大学的写作中心超链接。其次，写作中心可以位于不同的地方，如图书馆、学习中心、英语系或住宅大厅，它可以集中在一个地方，也可以有几个卫星中心，通常可以在拥有分校的大学找到（Haviland et ai，2001）。第三，写作中心可用于支持各种方案，例如，第一年的作文，贯穿课程或密集写作课程的写作。第四，写作中心的资金可能来自学生费用、英语系、教务处或外部组织/基金会。写作中心还为各种客户提供服务，如本科生、研究生、ESL学习者、学习障碍者、教师以及当地或全球社区。
此外，在写作中心任职的写作辅导员可以是同学、研究生、教师、退休人员或专业顾问。辅导模式可以是面对面、在线、个人、小组、混合、同步、异步或电话。写作中心的规模也各不相同。它可以像建筑群一样大，也可以只是一个房间。写作中心提供的服务也因机构而异；例如，它可以提供以下一项或所有服务，例如参考资源、写作咨询或写作研讨会。一个写作中心也可以有各种状态；它可能是一个部门/学科或独立的附属机构，一个治疗中心或一个写作卓越中心的附属物。任务或哲学可能偏向于支持各种类型的作家或促进写作中心的教学（Carino，2001; Harris，2004; Kinkead和Harris，2000）。因此，鉴于写作中心的这种多方面和多种多样的性质，确实难以建立一个所有人都能接受的通用定义。写作中心的巨大多样性在某种程度上限制了它的通用性。大多数写作中心主任根据院校的使命和所服务客户的需求和要求，来调整写作中心的理论和实践。尽管如此，尽管存在多面性和多样性，写作中心确实有一些共同的特征，使其成为学习中心或写作项目的一部分（Harris，2004; Waller，2002）。
写作中心最突出的特点或功能是辅导其客户。这种辅导是一对一的，个性化的，以学生为中心的，非评判性的、非指导性的、无威胁性的，无论是面对面还是在线（Harris，1995）。辅导老师扮演教练或合作者的角色，帮助学生作家在写作中找到自己的声音。导师以读者的身份提供反馈，并提出类似苏格拉底式提问的探索性问题，从而达到这个目的。该教程以学生为中心，因为它只关注学生的需求。一般来说，导师是学生的同龄人，高级或研究生、写作顾问的专业人员、退休人员或受过培训的志愿者，但很少是设置写作任务的讲师（Harris，2004; Waller，2002）。鼓励学生作家尝试不同的写作策略。他们可以为任何课程或目的从事任何写作任务，例如，实验室报告、学期论文、求职信、简历、学位论文、论文和创意写作。写作中心通常对所有学生开放，导师与不同水平的学生一起合作（Harris，2004; Waller，2002）。大多数写作中心的另一个共同功能是为其客户提供参考资料，如指南、字典、辞典、语法参考、风格指南、百科全书、特定技能的工作表和论文模型。写作中心通常配备有计算机和打印机，供作者修改草稿。某些写作中心还提供咖啡和饼干，以营造轻松和温馨的氛围（Harris，2004; Waller，2002）。
评估写作中心
写作中心的许多从业者在整个课程写作（WAC）的背景下讨论了写作中心的作用，并肯定了写作中心对学生写作过程的贡献。然而，关于写作中心的有效性，经常有人提出一个难题：写作中心辅导能否提高学生的写作能力？在预算削减和机构融资缩减的时期，写作中心的董事们经常面临着必须拿出具体证据来证明这种服务的继续存在。尽管写作中心实践的历史悠久，但在使用统计分析或可量化数据的实证研究或正式研究方面存在严重不足（Bell，2000; Jones，2001; Lemer，2003; Thompson，2006）。对写作中心评估文献的回顾发现，该领域的研究受到限制。大多数关于写作中心的研究往往是定性的，主要包括写作中心主任或导师等实践者的再现，写作中心和OWL使用情况的调查，以及“对写作中心理论可能性的推测”（Jones，2001，p 0.6）。关于写作中心有效性的实证证据有限，可能是由于写作中心主任的学术背景，他们大多是语言和修辞方面的专家，而不是数学和统计学（Bell，2000）。此外，自1934年北美第一个写作中心成立以来，写作中心激增的事实，以及持续存在的写作中心厚薄不同的时代，可能被认为是写作中心写作指导的有效性——所谓的“证据不言而喻”。因此，许多写作中心主任并没有感到迫切需要对写作中心的有效性进行实证评估，特别是当他们受到为不断增长的学生群体提供服务的限制时（Boquet，2002）。因此，为检验写作中心的有效性所提供的定性和定量数据非常有限。
定性证据
对写作中心有效性的定性评估通常是作为写作中心主任的反思而发表的，因为他们评估了写作中心的挑战和成就，而不是正式的实证研究。参见《语境中的写作中心：十二个案例研究》（Harris和Kinkead，1993）。数据通常是通过导师对辅导经验的叙述来收集的，并且在一对一的写作辅导之后，学生会立即填写评估反馈表（Masiello，1992）。学生的反馈表通常会引出一些人口统计学的细节，如大一或大四专业学科，第一次或重复教程，以及写作中心教程的目的。如果辅导课有帮助（或没有），学生将获得一些选项或Likert量表了打分（Harris和Kinkead，1993）。某些写作中心还列出了一些修辞方面的内容，如发明、发展、语法、句法和技巧，供学生在本教程中学习过的内容中进行标记（Masiello，1992）。这样的数据收集将有助于学生理解一些具体的写作问题。同时，定性评估通常用于衡量学生客户的影响。由于正规研究中的文献有限，本文仅讨论了两个定性研究。第一个是一组一年级大学生写作理解的案例研究。研究发现，在参加写作中心课程后，学生对写作的焦虑明显降低（TaylorEscoffery，1992）。本案例研究的目的是找出写作中心的使用与书面语言文化感知之间的关系。该小组由10名一年级学生组成，他们是从参加基础写作课程的学生中随机选出的。所有参加基础写作的学生都必须参加写作中心课程。该案例研究是在一所城市大学进行的，该大学的学生主要是黑人。
研究方法包括写作前和写作后的理解测试以及采访，以引起学生对写作功能的看法。在学生第一次访问写作中心时，在参加写作中心课程之前，他们被要求回答同样的Daly-Miller写作理解测试。在学期末和受访者参加了几个写作中心教程之后，他们被要求回应相同的写作逮捕测试。结果表明，写作中心的经验有助于降低这些学生的写作理解水平。写作中心的经验也被发现提高了他们对书面语言使用的认识和理解，特别是在表达性和事务性写作领域。上述发现得到了两个轶事证据的支持。第一次报告说，学生被发现更加自信成为一名作家，并且比没有参加写作中心课程的学生更积极地为写作中心服务（Matthews，1994），而第二次肯定学生使用写作中心导致他们产生写作“更容易阅读，更有条理，更少的典型写作错误”（Jones，2001，p.12）。在Paul Ady（1988）在罗德岛学院进行的另一项研究中，来自四个英语课程的96名学生被要求到大学写作中心寻求帮助以改进他们的指定论文草稿。大约66％的受访者是第一学期学生，其余的是第二年或第三年推迟完成英语要求的学生。在这96名学生中，只有一名曾经使用过写作中心。
在第一次写作中心课程之后，学生们需要以书面形式描述他们的写作辅导经验。根据学生的描述，研究人员比较了学生在写作中心体验前后的感受。结果发现，学生们不了解写作中心，也不知道如何进行写作中心课程。在参加第一个教程之前，他们对教程持否定态度。事实上，许多人都害怕并担心写作中心的导师会嘲笑他们的草稿。他们还认为，导师会命令他们修改或重写自己的作文。然而，在仅仅一个辅导课程之后，当他们与支持他们的、不带偏见的导师面对面交流时，他们的写作忧虑消失了。超过80％的学生认为这些写作材料是有用的，他们希望继续使用该设施。他们也喜欢导师的协作方式。然而，少数（约20％）的学生报告写作中心课程对他们毫无帮助。他们期望导师给他们更多的指导和更具体的批评，但他们不认为这种非指导性的辅导有帮助。非指导性辅导也受到ESL学生的不满，该学生评论说导师不想告诉他特定句子有什么问题。根据学生的反馈，研究人员建议任何导师培训计划必须关注辅导的情感方面。此外，导师应该根据学生的需要应用指令或协作方法，而不是使用非指导的方法作为学生不同的普遍规则，因为学生是不同的。同样，基于学生普遍积极的看法，对写作中心的态度和感受的改善（即仅一次教学后），研究人员敦促教学人员向他们的班级解释写作中心的优点，并鼓励更多学生使用该中心。
这些案例的定性证据表明，以一对一辅导的形式，写作中心干预有效地提高了学生对写作的感知、态度、动机和信心。 除了认知支持，尤其是对于ESL学习者而言，这些发现加强了写作中心作为一种辅助学生写作过程的有效形式的应用。在情感领域的无形收益也被发现导致学生成绩的可测量增长（Clark，1993; Harris，1995）。与母语或英语作为第一语言的学生相比，ESL学生在需要用英语写作时会有更高的理解力（Comwell和Mckay，2000）。 定性证据应该能够说服任何学习机构建立一个写作中心以支持ESL学习者。
定量证据
写作中心有效性的定量证据可以从四个强有力的统计研究中获得。 Bell（2000）的研究旨在调查四个研究问题：1）学生在写作中心教学中的满意度；2）教程中设定的目标； 3）学生将从教程中获得的知识和技能应用到他们的作业中的情况； 4）他们认为教程中获得的知识对将来是否会有所帮助。研究调查问卷采用六点李克特量表来衡量学生的反应。这项研究的目的是确定“学生是否在会议期间学到了一些东西，是否能够在写作中心独立地使用这些知识，是否认为自己获得了一些长期价值”（Bell，2000，p.18）。从写作中心的学生客户中随机选择了三组不同的受访者，每组45名学生。一组人员在参加了一个45分钟的一对一教程后，立即给出了印刷问卷，以便立即勾选答案。在他们参加了写作中心教程两周后，第二组使用相同的调查问卷进行了电话访问，第三组在他们参加教程两个月后也进行了电话访问。
调查结果显示，在辅导课结束后立即进行问卷调查的学生(直接小组)100%对辅导课的写作和辅导课的目标感到满意，他们能够将他们在教程中学到的内容应用到他们的教程中。对于在教程两周后（两周小组）接受采访的这群学生来说，超过80％的人同意或强烈同意他们可以将他们从写作中心教程中学到的知识应用于他们的作业中，他们相信这种学习将继续有用。对于那些在教程两个月后进行电话访问的人（两个月小组），75％的人表示他们可以将他们从教程中学到的知识应用到他们的学术工作中，大约66％的人同意或强烈同意这种学习将持续有用。这三组学生的回答非常有说服力，尤其是来自两个月组的反应，因为到那时，教程的效果将被假定为已经消失。研究的一个不足之处可能是这些数据是由受访者可能熟悉的写作中心同伴辅导员收集的，因此可能会给予支持性评分。鉴于这一缺点，研究人员用一位与写作中心无关的学生访谈员重复了调查。第二次调查的结果并不像第一次调查那样积极，但总体上仍然非常积极。导致积极百分比下降的原因可能是第一次调查的辅导时间从45分钟缩短到第二次调查的30分钟。总的来说，这些发现产生了一些具体数据，证明了编写中心教程的有用性，无论是即时的，短期的还是长期的（Bell，2000）。
Carino和Enders（2001）的一项统计研究旨在将写作中心访问频率与学生满意度相关联。调查问卷询问学生一学期访问写作中心的次数，顾问是否有礼貌并对学生的工作感兴趣，顾问是否会帮助学生做自己的工作或为学生做过工作，学生访问写作中心是否有助于改善写作，并且学生是否会向他/她的同伴推荐写作中心，学生对完成作业的信心是否增强。每个问题之后都有一个五点李克特量表。英语101、英语105和英语305课程的讲师被要求在学期结束时进行问卷调查。两个学期共有399名受访者完成了调查问卷。总的来说，调查结果显示，写作中心的访问频率与学生写作中心教程的满意度没有显著相关性。访问频率也没有对学生对顾问帮助他们完成写作任务的能力的看法产生任何影响。然而，访问频率确实显著提高了学生的写作信心，以及他们的写作能力得到提高的看法。同样
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