数学课堂话语中的教师提问策略
——以美国田纳西州两名八年级教师为例
摘要
在数学教学中教师提问是重要诊断工具，也是衡量学习者学业进步和理解的重要手段。虽然教师提问可以增强学生的学习和对教师课堂教学效果的自我评估，但如果没有正确呈现，可能会对学生的学习过程产生负面影响。识别“好”和/或“有效”的提问策略是数学教师面临的主要挑战。为了提高教师效率和学生在数学方面的成就，对教师提问技巧的自我评估至关重要。本研究考察了两名8年级教师使用的提问策略，这些教师是从12名中学教师中随机选出的，每名教师都选择二次数学建模作为他们在项目中的课程之一。本研究的目的是确定两位教师在数学课堂话语中使用的提问策略。为了本文的目的，每个班级在6个月的时间内进行了录像，但是在二次建模中，只观看了两个选定班级中的每个班级的一个部分，观看了大约45分钟。一个共同的主题“教师提问策略”是分析数据的基础。 策略包括：探究和跟进，引导，检查清单和对特定学生提问。 该研究的结果表明，引导教师（职前和在职）通过分析他们提出的问题以及他们在数学问答中从学生那里得到的答案，可以使他们认识到在数学课堂话语中有效和无效的提问策略。这项研究可以帮助职前和在职教师以及教师 - 研究人员通过反思他们在自己的数学课堂话语中使用的提问策略充分了解他们自身的提问习惯。
关键词：探究和跟进，脚手架，检查清单策略，引导问题，学生特定的提问
- 绪论
在一堂数学课中学生建构和交流知识的种类可能取决于教师的提问(Moyer＆Milewicz,2002)。能够在认知领域内的各个层面正确有效地提问的教师，如知识、理解、分析、综合和评估（Bloom，1956），能够更好地辨别学生的思维范围。教师提问的好坏可能意味着限制思维或鼓励新思想，以及回忆琐碎事实和构建意义之间的区别（Kamii＆Warrington，1999）。
教师的言语行为是他们总体教学行为的有力指标（Adams，1994）。最近，关注在数学话语中使用提问支持了教师提问策略的进步，作为学生学习过程中的关键教学过程和工具（Wassermann，1991）。发展适当提问技巧的需要是对数学学生教学和评估的重要部分。近年来的研究表明，人们对教师提问与学生知识水平之间的关系越来越感兴趣; 但是，学生的理解水平可以通过教师提问策略作为评估工具进行评估。
当使用开放式问题并且有许多正确答案时，学习环境变得复杂且难以预测，因为教师试图解释和理解学生的反应。要有效地做到这一点，需要有数学概念的原则性知识，并理解学生如何在数学上思考和推理（Lampert，1986）。虽然经验丰富的教师拥有易于获取的策略和教学内容知识，但一些教师可能难以解释和回应儿童的意外答案（Nilssen等，1995）。在当代课堂话语中，制定有效的提问策略或技巧可能是数学中不可或缺的重点。
全国数学教师委员会指出：“数学老师应该通过提出引发，吸引和挑战每个学生思维的问题和任务来协调话语;仔细聆听学生的想法; 要求学生口头和书面澄清他们的想法。教师的角色是以与传统课堂话语不同的方式发挥作用。教师必须鼓励并期望学生这样做，而不是总是谈话，建模和解释。教师必须做更多的倾听和学生更多的推理。 对于促进学生学习的话语，教师必须仔细协调”（NCTM，1991，pp.35-36）
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- 用有效提问建立数学课堂话语
由于标准运动和其他数学教育改革的要求（NCTM，1991,2000），在数学中使用替代形式的评估，例如提问和观察相结合，已经越来越受欢迎。课堂教师使用学生访谈来指导和报告他们自己的数学教学（Buschman，2001）。鼓励数学教师提出问题，帮助他们与学生一起工作，理解数学; 学习数学推理; 学会猜测，发明和解决数量问题; 并将数学，思想和应用联系起来（NCTM，1991）。言语互动和基于表现的评估被视为数学教学和学习过程的重要部分。提问和解释也被用作诊断学生在数学中的错误观念和错误模式的重要手段（Ashlock，2002）。教师提问和学生解释有可能通过识别他或她所持有的相关概念以及这些概念之间的感知关系来确定“学生对特定知识领域本质的理解和掌握程度”（Ashlock，2002，p.195）。
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- 有效的提问策略
课堂上的行为研究项目表明，向学生提问让教师更清楚学生知道什么，并帮助教师了解学生如何学习数学，有效的提问可能会影响教师自身的教学实践（Buschman，2001）。但是，在数学课堂上培养有效的提问技巧需要改变参与这些交互的个人的实践和信念。 出于这个原因，一些课堂教师和大学研究正在合作开展行动研究项目，研究有效的提问技巧如何帮助教师理解学生的思维并指导课堂教学，特别是在数学课堂上（Mewborn＆Huberty，1999）。虽然看似基本活动需要很少的专业知识，但数学方面的有效提问主要需要发展良好的口头提问技巧; 教师在课堂互动中也必须使用这样的技能。基于提问研究的综合，Ralph（1999）提出基本的口头提问技巧应该包括提前准备重要问题，清晰简明地提出问题，向学生提出激发思考的问题，并给予学生足够的时间思考和准备答案。
1.2.1 探索和跟进
Barnes（1976）将教师使用“回复”模式回答学生的问题与“评估”模式进行了对比。 基于这种观点，当教师认真对待学生的观点时，教师采用“回复”模式回答学生的问题，并且可能希望扩展或修改它。在这种方法中，教师可以根据学生的错误观点或答案，非特定或能动的提问来提问学生（Moyer和Milewicz 2002）。Barnes（1976）认为，探究和跟进问题可以增强学习者的积极性和信心。另一方面，当教师评估学生说什么时，他会偏离自己的观点，并与外部标准结合，这可能会隐含地贬低学习者自己构建的内容。由于教学补充学习，作者着眼于学生在“呈现”和“分享”中的作用以及相应的教师在“评估”和“回复”中的作用（Barnes，1976）。因此，探究和跟进问题既可以作为教师对学生答案的回答，也可以评估学生对所学习概念的理解。
1.2.2 检查清单
在提问实践中，教师的共同行为是“检查清单”。当“检查清单”时，老师会询问问题，并且可能依赖于答案或学生留了多久（Calvert，2001），而不是承认学生的回答。无论学生给出什么答案，老师只需转到下一个项目。 从本质上讲，老师似乎在倾听，不是为了学生的思路，而是为了让他或她继续上课的回应。结果往往是一个快速课程，标志着缺乏后续问题，并且通常伴有口头检查标记。作者用“检查清单”来表示当时话语中的“没有探索和跟进”。
1.2.3 使用口头检查标记进行检查
除了速度之外，还可以通过教师对口头“复选标记”的特定和重复使用来区分检查清单。这些是单词或双字的语言表达，例如好，对，是的，是的，是的还是好的，这在某种程度上向学生表明，不再需要继续思考这个问题，因为答案“足够好” 或者在那个时间点被接受（Calvert，2001），因此，“检查它”，让我们为另一件事或问题让路。更合适的是，单词或短语成为口头复选标记，结束一项任务以开始另一项任务。由于没关系、是的、对的或好的等词语成为结束任务并开始新任务的口头检查标记。显示了检查清单的教师如何迅速从一个问题转移到另一个问题，从而没有时间让学生做出完整的回答。在这种情况下，话语可能不被视为Cazden（1988）定义的有效通信系统。但是，检查清单可以被视为好的问题有帮助的标志，以帮助教师转到下一个项目或列表上进行讨论。然而，当老师已经对之前的讨论感到满意时，“好”，“正确”等词语被用来开始数学话语中的陈述时，他们就意味着“做好准备，我们正在继续”。
1.3 脚手架
为了定义和解释术语“脚手架”，Cazden（1988）使用了以下示例：
想象一下一个成年人拿着一个非常年幼的小孩的手的图片。 “每个人都需要帮助”。 正如雷斯尼克所说的那样，孩子做了他或她能做的事，成年人做了其余的事; 孩子的行为发生在充分表现的背景下; 并且随着孩子的能力的增长，成年人的帮助逐渐被撤回（从握住两只手到一只，然后只提供一个数字，然后撤回几英寸，依此类推）（p.102.）
基于Cazden（1988）的例子，脚手架问题涉及询问顺序逐步定向和过渡问题，这些问题将学习者从初始习得转向独立掌握数学概念。
1.4 针对学生的问题
Anderson等人（2001）使用针对学生的问题作为论证策略来描述学生如何邀请他们的朋友参与讨论。这里的用途是从老师到学生，邀请他们进入课堂话语。 针对学生的特定提问策略针对特定学生在课堂讨论中邀请学生参与讨论（Anderson等，2001）。这些策略管理学生的参与; 并且结构包括“你怎么想，[学生的名字]？”或“......，[学生的名字]”或“...... [学生的名字]，......？” 有效的提问技巧涉及如何引出和提供的问题和评论，以及通过哪种方式达成共识。数学话语的内容是指出现的评论，问题和反应的数学实质。教学通常涉及按顺序提问（答复形式和评估），使教师能够控制讨论的方向和持续时间（Bellack等，1966）。教学涉及提出延伸的问题，使教师不仅能够控制讨论的方向和持续时间，而且还能保持必要的关注和秩序。
巴恩斯（1976）的研究报告指出：
有两种教学：在说明模式和假设模式中发生。在前者中，关于博览会模式和节奏风格的决定主要由教师作为解释者决定;学生是听众。发言者要做出完全不同的决定;他有多种活动选择;他正在期待段落内容，而听众仍然倾向于这些词;他正在通过各种变换来操纵材料的内容，而听众却完全没有意识到这些内部选项。但是在假设模式中，教师和学生在语言学被称为“说话者的决定”方面处于更合作的位置。这名学生不是一名长凳听众，而是参与制定，有时可能在其中发挥主要作用。他会意识到其他选择，甚至可能对这些有一种好像的态度，他可能会评估信息的来源（p.114.）。
1.5 学生作为“呈现”和“分享”的角色
巴恩斯（1976）将学生在课堂交流中的角色描述为“呈现”和“分享”。根据Barnes的说法，演讲将每个参与者建立为独特且独立的身份。 在这里，参与者在自我边界中保持完整。这意味着合作和愿意接受对方的观点。 关于“回复”和评估“巴恩斯有以下说法：
作为答复的教师的任务是他认真对待学生的观点，甚至可能希望扩展和修改它。 这增强了学习者积极解释主题的信心。 在这里，教师和学习者处于合作关系中（p.111）。
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- 课堂提问实践
课堂提问实践多年来一直是众多教育研究者关注的焦点。 虽然人们普遍认为课堂提问促进了学生的思考和学习，但实际课堂上的研究表明，目前的实践远远不够。据估计，大约40％的课堂教学时间用于提问，大约大多数问题都是在典型的50分钟课程中提出的（Orletsky，1997）。这些问题中的大多数都没有做好充分的准备，也不能促使学生思考。Orletsky（1997）强调，问题应该有助于让学生分享他们所教授的内容。Orletsky（1997）继续研究表明，成绩较差的学生回答问题的机会少于其他学生. 平均而言，教师等待不到1秒钟才能得到学生回复。 这与教师在提出问题后等待3到5秒后发现的结果相反，学生会给出更长，更高级别的回答; 在他们自己的回答中更加确定地回答; 做出更多推论; 并提出更多问题。
Orletsky（1997）解释说问题表明有人好奇，困惑和不确定; 这是参与思考某个主题的一个标志。 然而，很少有学生提问。 一直以来，课堂研究发现，无论是学生还是教师，在典型的提问和有效提问之间存在着巨大的差距，这些差距会影响学生的成绩。 因此，了解有效课堂话语的提问策略是值得的。
- 学习的重点
通过分析他们提出的问题以及他们从学生那里得到的答案来引导教师，使他们能够在数学课堂话语中认识到有效和无效的提问实践。 这项研究将使数学教师在数学课堂话语中的问答实践中做好充分准备; 它可以使教师更有效地提出问题，促使他们的学生参与批判性思维。
- 研究目的
本研究的目的是：
（1）确定教师调查二次建模解决方案所使用的提问策略;
（2）分析他们如何支持学生的学习，并通过反思教师使用特定问题的原因对策略进行分类战略; 以及如何将这些问题用作反思工具，在他们自己的数学课堂话语中提出提问策略。
研究的目标：
（1）观察可能出现在主要项目目标任务之外的主题;
（2）观察新兴主题如何帮助推动学习向前发展。
研究问题：
（1）除了调查中的大局之外，还有哪些主题可以被观察到？
（2）如何利用这些观察到的主题来推动学习向前发展？
4. 研究的局限性
（1）这项研究的基础是对两个数学课程中六个月内录制的视频讲座的分析，这两个数学课程由两位随机选择的教师讲授。 因此，结果可能不适用于所有数学类; 但自我反思方法可用于数学课程和任何其他定量课程，以改善教学和提高学生保留率.
（2）由于道德原因，录像带无法公开播放<!--
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