情境学习对学生知识获取的影响
——个体差异视角
原文作者 Robert Zheng 单位 University of Utah
摘要：本研究以情境学习对学生知识习得的影响为研究对象，探讨情境学习对学生知识习得的影响。79名毕业生从教育部门招募，分配到基于随机区组设计的情境学习和传统学习。结果显示了传统学习和情境学习以及领域相关学习和领域无关学习之间的差异。学习者在情境学习。相关分析表明，情境学习与学习者的学习成绩以及本研究中定义为FD和FI的个体差异显著相关。本研究的结果对学习和研究具有重要的意义，因为它们:(a)揭示了传统学习和情境学习之间的差异;(b)确定个体差异与影响学习者学习结果的教学条件之间的相互作用;(c)显示了情境学习中各变量之间的关键关系。
关键词：情境学习； 差异
- 背景
从历史上看，教师教育的特点是讲课，偶尔也会有学生创作的对现实世界没有什么意义的项目(Herrington amp; Oliver, 2000;雷斯尼克,1987)。因此，许多学生不得不重新学习技能，这样他们才能处理现实世界中的问题。最近的情境学习模式已经被引入到教育实践中，其中包括真实的环境，在这种环境中，知识可以与实践相混合，学习的重点是“几个大的想法”(Sindelar amp; Brownell, 2001;威尔逊,1993)。在研究人员和教育从业者中有一种强烈的主张，认为学习应该发生在学习者不仅从经验中学习，而且从经验中学习的地方——一种称为情境学习的方法。情境式学习模式是以认知和社会心理学理论为基础的，这些理论强调社会互动、学习共同体和真实学习的重要性(Brown, Collins， amp; Duguid, 1989)。根据Sindelar和Brownell(2001)的研究，真实学习是指在协作学习环境中，通过真实的学习体验为学生提供探索真实世界问题的机会的教学活动。虽然情境学习模式已广泛应用于教学(Standal amp; Jespersen, 2008;(Wolfson amp; Willinsky, 1998)，很少有研究考察了情境学习模式下的个体差异对学生知识获取的影响。研究表明，个体差异可以显著影响人们处理信息的方式，从而影响他们在学习中的表现(Zheng, Flygare， amp; Dahl, 2009a;郑，杨，加西亚，amp;麦卡登，2008)。郑et al。(2009a)对大学生的网络社会学习进行了研究，发现大学生的学习受到领域依赖/领域独立(FDI)等因素的影响。Noble(2006)也得到了类似的发现，他发现基于问题的学习与医学院学生的FDI之间存在显著的交互作用。因此，目前的研究调查:(a)传统学习环境和情境学习环境之间的教学差异，以及这种差异如何影响学生的知识获取;(b)外国直接投资对传统学习环境和情境学习环境中学生学习的影响。
二、文献综述
认知视角和情境视角的区别
1997年，教育研究者出版了一期特刊，介绍了著名的Anderson和Greeno关于学习的认知和情境视角的争论。辩论围绕着与学习有关的四个关键问题:(a)学习的情境化;(b)学习条件;(c)知识转移;(d)指令的抽象表示。虽然超出了本文的范围,充分覆盖的辩论,讨论一些关键认知和situative观点之间的差异可以帮助更好的理解situative学习方法,已经被广泛应用于教室(Browne-Ferrigno amp; Muth, 2006;科布和鲍尔斯出版社，1999年;Hansman amp; Wilson, 2002)。其中一个中心论点是认知和情境视角是学习的情境化。认知组将学习情境概念化为指导者可操作的东西，这反映了认知组的研究范式，即对变量进行操作，以理解情境与学习过程之间的关系。这一群体认为，学习与环境的联系程度往往取决于所获得的知识的种类(Anderson, Reder， amp; Simon, 1996, 1997)。他们声称，并不是“所有的知识都是特定于执行任务的情况”(Anderson等人)。,1996年,p .6)。例如，在发展学习者的一般数学推理能力的情况下，上下文学习可能是不必要的。安德森等人认为。，数学推理可以通过与上下文无关的一般知识获取方法获得。情境学习理论家反驳说，任何类型的学习都是以情境为基础的(Greeno, 1997;Lave amp; Wenger, 1991)。Lave和Wenger指出，“在当今世界中，学习是生成式社会实践不可分割的一部分”(p。35)。他们进一步指出，所有的学习活动，无论是个人的还是集体的，都包含着社会背景，因此反映了人类的社会实践。之间的不同认知和situative视角对情境化的学习因此在于他们学习的环境发生不同意见,前者假设学习上下文作为认知信息处理的运算变量,后者学习上下文定义为一个社会环境中,学习是学习者之间的分布式(布朗amp; Campione, 1990;Harnad, 2005;哈钦斯,2000)。这种差异，正如Cobb和Bowers(1999)指出的，反映了“意义的不同处理，教学目标的不同选择方式，以及理论和课堂实践之间的相互冲突的观点”(p4)。
与学习情境化问题相关的是学习的条件。认知视角认为，复杂的认知技能可以更成功地学习，如果他们的独立的子技能是在涉及个人实践的情况下首先学习的(Hicks amp; Young, 1972;Lim, Reiser， amp; Olina, 2009)。这种观点受到情境学习理论家的挑战，他们认为培养学生参与有价值的社会实践的能力以及他们作为学习者的身份在任何学习情境中都比仅仅学习一组子技能更重要(Cobb amp; Bowers, 1999;Greeno, 1997)。Choi和Hannafin(1995)将情境学习的条件定义为日常认知，它包含真实的和协作的环境。他们指出，在正式的学习环境中，技能和知识的操作化与专家和实践者在现实生活中使用它们的方式非常不同。学生可以通过考试，但不能在日常生活中应用相同的知识。相反，情境学习模式创造了一种学习环境，在这种环境中，通过揭示真实生活环境在学习中的内在意义来认识思维和情境的不可解性。
上述关于情境化和学习条件的论述，从本质上反映了认知视角和情境视角在认识论上的差异。这种差异影响了人们对知识在学习中如何传递的认知。认知视角认为知识转移是一个两步过程，涉及到基础领域和目标领域之间的知识映射(Holyoak amp; Thagard, 1989)。映射过程可能涉及远和近的转移，其结果可能是积极的，也可能是消极的(Adey amp; Shayer, 1993;贝斯纳德和凯西蒂，2005;巴特菲尔德和纳尔逊，1991年;Mariano, Doolittle， amp; Hicks, 2009)。显然，知识转移的认知视角假设知识转移是一个静态的概念，因为它可以在由单一时间点定义的不同阶段中进行测量。与认知视角相反，情境视角认为，知识转移是一个动态过程，在这个过程中，一个人参与了“与他人、与物质和表征系统的互动”(Greeno, 1997, p。11)。Greeno建议将“知识转移”一词替换为更准确的“知识的普遍性”，以表示知识转移中的社会互动。知识转移是一种动态的社会互动，这一观点已经被各个学科的研究人员和社会心理学家所认同(Cobb amp; Bowers, 1999;恩格尔,2006;豌豆,1987)。例如，Bowers(1996)研究了三年级学生的数学学习，发现社会参与对知识转移的影响。Harris(2009)也得到了类似的发现，他使用情境学习模型来促进主题专家(SME)隐性知识的转移。
到目前为止，我们的讨论主要停留在理论层面，即认知视角和情境视角的区别。理解情境学习的现有研究是至关重要的，因为它进一步有助于揭示情境学习对学习者的学术能力、成绩和相关学习成果的潜在假设。接下来的讨论将集中在情境学习的研究上。
情境学习的研究
情境学习的研究表明，通过让学生沉浸在真实的学习环境中，关注学生参与有价值的社会实践的发展，可以促进知识获取(Utley, 2006)，协作(Taylor, 2003)，以及批判性和元认知思维技能(Herrington amp; Oliver, 1999;Lajoie, 2008)。在情境学习的大量文献中，Herrington和Oliver(1999, 2000)的框架代表了情境学习研究的一种系统方法。他们的框架由9个部分组成，包括真实的环境、真实的活动、多角度、专家的表现、指导和支撑、协作的机会、反思和表达，以及真实的评估。图1说明了情境学习组件与相关的学习成果。Herrington和Oliver(1999)在基于情境学习框架的交互式多媒体学习环境中研究了学生的高阶思维技能，发现真实情境、真实活动、多角度等的存在。对学生的高阶元认知思维有显著影响。Taylor(2003)利用Herrington和Oliver的框架，对员工培训进行了定性研究，发现让员工置身于真实的环境中，并为他们提供合作的机会，可以提高学习者的知识获取。这也提高了他们在工作中有意义地运用知识的能力。虽然对情境学习在教学和学习中的作用已经有了实质性的认识，但大多数情境学习的研究仅限于定性研究。对ERIC数据库的搜索发现，在2002年至2009年的150个关于情境学习的研究中，很少有实证研究被发现。实证研究的稀缺性有:(a)限制现有的研究结果，以复制和推广到更大的人口;(b)未能提供可实施的定义，以便在情境学习研究中开发适当的方法和评估。与传统学习相比，情境学习在知识获取方面的效果如何?这是当前研究要解决的第一个问题。
虽然Herrington和Oliver的框架确定了情境学习的不同组成部分，但该框架主要关注的是组成部分的存在，而没有解释这些组成部分是如何相互联系并产生影响的学习者的学习。关系识别很重要，因为识别研究变量的关系有助于开发有效的学习模块。例如，Valkenburg和他的同事研究了网络社交变量之间的关系，建立了青少年网络社交模型(Valkenburg amp; Peter, 2007)。然而，这种努力在现有的情境学习研究中是缺乏的，很少有研究关注情境学习各组成部分之间的关系和相互关系。目前的研究旨在解决这个问题，通过检查在一个特定的学习环境中的组成部分的关系。
情境学习和个体差异
关于情境学习和个体差异的研究很少。很少有研究关注个体差异和情境学习之间的关系(参见Griffin amp; Griffin, 1996，作为一个例外)。尽管如此，文献表明学习者的学习成果可以通过他们的个体差异来调节(Ates amp; Cataloglu, 2007;贝尔纳迪,2003;Liu amp; Reed, 1994)。Gilmore和Papadatou-Pastou(2009)对学习者的个体差异和算术技能习得进行了元分析(N = 14项研究)。结果显示，在与学习者的数学学习相关的研究中，个体差异呈现出一种稳定的模式。郑、Flygare、Dahl和Hoffman (2009b)在一项调查大学生在线学习的研究中发现，领域依赖和领域独立(field independence, FDI)对学习者的社交模式有中介作用。作为与个体差异相关的研究最多的领域之一(Angeli amp; Valanides, 2004;Liu amp; Reed, 1994;FDI对学习者社会行为、沟通技巧、问题解决等方面的影响越来越受到重视。根据Witkin和Goodenough(1977)的研究，FDI指的是一个人将某一领域的某一部分与周围的整个领域相分离的程度，而不是将其嵌入到该领域中。研究人员(如。贝尔纳迪,2003;Liu amp; Reed(1994)的研究表明，学习者的学习成绩可能受到FDI等认知风格差异的影响。郑et al。(2008)注意到FDI对四年级学生互动多媒体科学学习的影响。由于文献中有强有力的证据表明个体差异与学习行为/结果之间存在相关性，因此，对情境学习的研究必须正确看待FDI，以理解这种差异如何影响学习者的学习表现。
研究问题
本研究的目的是调查:
1.传统学习与情境学习在学生知识获取上的差异。
2.情境学习各组成部分之间的关系，以及与其他变量如个体差异和学习者表现之间的关系。
3.外国直接投资对传统和情境学习环境下学生知识获取的影响。
针对上述目标，提出以下研究问题:
1.在以成就测试和项目绩效衡量的学习成果方面，传统学习和情境学习有区别吗?
2.FD学习者和FI学习者在通过成绩测试和项目绩效来衡量学习成果方面有区别吗?
3.认知风格之间是否存在交互作用?FI)和教学条件(传统vs。以成就测试和项目绩效来衡量学习者的学习成果?
4.情境学习、外国直接投资和绩效之间是否存在相关性?在一个特定的学习环境中，各部分是如何相互联系的?
四、研究内容
该研究包括两个学习环境:情境学习和传统讲座。在情境学习中，采用了Herrington和Oliver(1999)的框架，通过与当地公司合作来设计和开发专业培训的教学材料，给学生分配了一个真实的任务。学生首先被介绍了几个先进的教学设计模型，这些模型是通过讲课来实现的。然后，他们组成了一个3-4人的小组，从事教学设计项目。小组被要求选择一个教学设计模型在课堂上覆盖，以设计和开发他们的项目。设计包括三个阶段，其中包括:(a)评估需要;(b)确定教
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外文文献原文：
EFFECTS OF SITUATED LEARNING ON STUDENTSrsquo;
KNOWLEDGE ACQUISITION: AN INDIVIDUAL
DIFFERENCES PERSPECTIVE
ROBERT ZHENG University of Utah
ABSTRACT
This study focuses on the effects of situated learning on studentsrsquo; knowledge acquisition by investigating the influence of individual differences in such learning. Seventy-nine graduates were recruited from an educational department and were assigned to situated learning and traditional learning based on a randomized block design. Results revealed differences between traditional and situated learning as well as between field dependent (FD) and field independent (FI) learners in situated learning. A correlation analysis showed that situated learning was significantly correlated with learnersrsquo; performance and individual differences defined as FD and FI in this study. The findings of the study have significant implications in learning and research in that they: (a) revealed the differences between traditional and situated learning; (b) identified the interaction between individual differences and instructional condition that influenced learnersrsquo; learning outcome; and (c) showed crucial relationships among the variables in situated learning.
BACKGROUND
Historically, teacher education is characterized by lectures, occasionally with projects created by students that have little meaning to the real world (Herrington amp; Oliver, 2000; Resnick, 1987). As a result, many students have to re-learn the skills so that they can deal with the problems in the real world. Recently situatedlearning model has been introduced to educational practices which include authentic contexts, where knowledge can be blended with practice, and where the focus of learning is on a “few big ideas” (Sindelar amp; Brownell, 2001; Wilson, 1993). There has been a strong advocacy among researchers and educational practitioners that learning should occur where learners do not simply learn from experience but they learn in it—an approach known as situated learning. The situated learning model is grounded in the theories of cognitive and social psychology which emphasize the importance of social interaction, learning community, and authentic learning (Brown, Collins, amp; Duguid, 1989). According to Sindelar and Brownell (2001), authentic learning refers to instructional activities that provide students with opportunities to explore real-world issues through authentic learning experiences within collaborative learning environments. Although situated learning model has been widely applied to teaching and learning (Standal amp; Jespersen, 2008; Wolfson amp; Willinsky, 1998), few studies have examined the effects of individual differences on studentsrsquo; knowledge acquisition where situated learning model is implemented. Research suggests that individual differences can significantly influence the way people process information, thus affect their performance in learning (Zheng, Flygare, amp; Dahl, 2009a; Zheng, Yang, Garcia, amp; McCadden, 2008). Zheng et al. (2009a) studied the undergraduate studentsrsquo; online social learning and found that studentsrsquo; learning was influenced by such factors as field dependent/field independent (FDI). Similar findings were obtained by Noble (2006) who found a significant interaction between problem-based learning and FDI for medical school students. The current study therefore investigated: (a) pedagogical differences between traditional and situated learning environments and how such differences may impact studentsrsquo; knowledge acquisition; and (b) the influence of FDI on studentsrsquo; learning in both traditional and situated learning environments.
LITERATURE REVIEW
Differences between Cognitive and Situative Perspectives
In 1997, Educational Researcher published a special issue featuring the well-known debate between Anderson and Greeno on the cognitive and situative perspectives in learning. The debate centered around four critical issues pertaining to learning: (a) contextualization of learning; (b) conditions of learning; (c) knowledge transfer; and (d) abstract representation of instruction. While it is beyond the scope of this article to give full coverage of the debate, a discussion on some of the key differences between cognitive and situative perspectives may assist in a better understanding of the situative learning approach that has been widely implemented in classrooms (Browne-Ferrigno amp; Muth, 2006; Cobb amp; Bowers, 1999; Hansman amp; Wilson, 2002). One of the central arguments betweencognitive and situative perspectives is the contextualization of learning. The cognitive group conceptualized learning context as something manipulatable by the instructor which reflects its research paradigm where variables are manipulated to understand the relationship between the context and learning processes. This group asserted that the extent to which learning will be bound to the context often depends on the kinds of knowledge being acquired (Anderson, Reder, amp; Simon, 1996, 1997). They claimed that not “all knowledge is specific to the situation in which the task is performed” (Anderson et al., 1996, p. 6). For example, contextual learning may not be necessary in situations like developing learnersrsquo; general mathematical reasoning abilities. According to Anderson et al., mathematical reasoning can be acquired through general knowledge acquisition approach independent of the context. Situative learning theorists countered that any type of learning is situationally grounded (Greeno, 1997; Lave amp; Wenger, 1991). Lave and Wenger noted that “learning is an integral part of generative social practice in the lived-in world” (p. 35). They further pointed out that all learning activities, individual and collective, enta
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