基本原则和实践评估创客教育
创客教育运动正在美国兴起。为了让这场运动得到广泛的传播和接受，学生的学习目标和实现这些目标的进展被清晰看见是至关重要的。 鉴于传统的评估方法并不适合衡量创客教育的一些高阶技能使用，因此本文探讨一个基本问题：当设计一个有效的创客教育评估计划时，需要考虑哪些关键原则和实践？根据创客教育的简要定义和历史，笔者提出了创客教育下的学生评价方案设计应遵循的八项原则理论和五个实践做法。
关键词：创客教育、创客空间、评估计划、设计思维、基于项目的学习、实践学习、迭代学习、创新、实验、发明、设计周期、Fab Lab、黑客空间、数字徽章。
引言：
当代教育的首要任务是确保学生获得他们所需要的标准化知识基础。然而，教育工作者更多意识学生要有设计、创造并且分享他们的想法和解决问题的能力。因为仅仅在标准化考试中表现出色的能力并不是我们当前的经济和世界所需要的，我们需要有用新的眼光看代世界的思想家和创造家。因此，学校应该着眼于培养毕业生这方面的能力，以带来“创新、创造性解决问题的方法和发明、不断探索的欲望、严谨设计的思维和实验”。人们可以认为创客教育发现它在的建构主义的教学根源，可能是帮助培养那些“善于发现问题的年轻人，好奇心强的人，在日常生活中不断地观察、猜测和假设，并批判性地思考在生活中遇到的真实问题的人”。为了使创客教育运动在公立学校获得广泛接受，学生的学习目标和朝着这些目标的进展被清晰看见是至关重要的，在结构和开放式机会之间找到平衡点是衡量创客教育机会有效性的关键。而且，由于创客教育本质上与传统评估方法不完全兼容，因此考虑如何最好地评估创客教育是很重要的。在对创客教育的进一步定义和对创客教育历史的简要讨论之后，本文直接回答了：“在设计有效的创客教育评估计划内容时，需要基于哪些关键原则和实践？” 这个问题。
1.创客教育的定义
创客教育是一种基于项目式的学习，在这种学习中，学习者根据新学到的概念和技能制作一个物理对象或工件。虽然本文中提到的技能涉及新技术，例如 3D 打印机和激光切割机,但创客教育计划本身不需要任何特定的工具或材料。教育中的“创造”可以有多种形式。弗莱明指出，创客教育“是关于从消费转向创造，将知识转化为行动”。将制造作为教育过程的一部分，通过设计和制造实现某种目的的东西的积极过程达到某种目的。 Martinez 和 Stager称之为它“边做边学”。创客教育既能将知识转化为行动，又帮助在行动中创造知识。这是一种极具吸引力和互动性，且基于项目和实践学习原则的方式。但是基于项目或实践的学习不是基于创造者的教育，而只是“看起来像”。与所有基于项目式的学习一样，学习的环境给学生带来最初的挑战或激励。一旦做得好，创客教育就会要求学生获取和发展概念性知识和程序性知识。虽然本文主要使用术语“创客空间”描述创客教育应该发生的理想环境，但在讨论为创造而设立的空间时，经常会听见“制造实验室”和“hackerspace”这样的属于。“创客空间”和“黑客空间”是同义词，但创客空间不同于制造实验室，因为创客空间是不受任何特定工具或技术限制。 而创造实验室通常拥有更多的数字化制造工具，例如 3D 打印机、激光雕刻机、铣床和等离子切割机等。
2．创客教育的历史
有人可能会说，创造运动自人类起源以来就一直在发展。人们似乎自然而然地被创造新事物所吸引去。发明和创新是所有人的特性，因此，从实践中学习的观念并不新鲜。多年来，建构主义教育理论推动了基于项目和经验学习的发展。然而，创客运动在教育领域的出现是相对较晚的。Sheridan 等人(2014)认为起源是2009年奥巴马总统的“教育创新”运动。这场运动之后，美国人更多在数学和科学上做准备。这种对 “创客教育”的实践性、体验性学习形式的关注，这种形式收到互联网影响，爆炸式发展，也受到新的数字制造技术的鼓励。今天，从幼儿园教室到公共图书馆，创客空间随处可见。
3. 评估创客教育的基本原则和实践方式
与任何旨在存进学生发展的教育举措一样，评估学生是否以预期的方式成长是重要衡量举措效果的一个重要部分。创客教育在寻找高效、可靠的方法来衡量学生的成功和学术方面存在的挑战。 Kohn (2012)是该评分领域的领先研究人员，他确定了评定学生知识、技能或产品的三种关键方法，这些方法可能是有害的。虽然 Kohn 没有直接提到创客教育，但他概述的关注点很容易转移到这种方法上。Kohn 提出的三个评分标准主要的负面影响是：降低了对主题，更倾向于更容易完成的路径，以及学生思维质量下降。当一个人考虑创客教育的教育目标时，无论实施什么样的评估计划，都不能阻止学生达到更高的教育。
4. 基本原则
在设计创客教育经验和实施适当的评估计划时，专业文献综述提出了的几个基本原则。
4.1 教学生学会设计周期
根据研究，目前尚不清楚是否一个设计周期模型比其他的好。但很明显，学生需要对工程的设计过程有基本的了解，选择简单、清晰、令人难忘的周期。教师也要防止过于死板，将过程视为一个清单来对待。 Martinez 和 Stager (2013) 提醒教师，没有一个周期会是完美的，它们只是为了帮助工作的进行迭代，向前进步，以及随之产生的修补心态的作用。
4.2 关注过程而非最终的作品
Fleming (2015)、Dweck (1999)、Martinez 和 Stager(2013) 和许多其他人强调将焦点从最终产品上转移到获得最终产品的过程。将培养创造力和创新作为主要目标，即使对于幼儿来说也如此。 Dweck (1999) 和其他人发现，当面临新的挑战时，在总结性或最终产品工作上的成就得到认可并不一定导致绩效的提高。
4.3 让学生参与解决现实世界的问题
研究表明，要想获得高度的参与度，提高毕业率，加深对内容的理解，就需要让学生参与到日常课堂有意义的问题解决中来。通过相关的学习环境传达意义可以直接影响到所有学生，尤其是对那些顺利毕业有风险的学生。
4.4 提供教师自由
学校管理者和领导者需要鼓励创新并提供教师自由（Fleming，2015，p. 58)。如果教师不被允许以各种不同的方式处理学习和评估，那么真正的创新和探究就不会发生。
4.5 鼓励教师采用迭代学习过程
Dweck (1999) 提醒我们，“最适合学习的任务通常是具有挑战性的任务，包括表现出无知，并冒着混淆或错误的风险”。教师应该鼓励和接受迭代学习过程。库尔蒂等人发现“没有一个惊人的创新实在第一次尝试种产生的，真正的范式转换技术和设备是多次迭代的产物。因此，通往成功的道路铺满失败。”
4.6 鼓励教师重新考虑他们在课堂中的角色
教师可能认为自己不是知识的传播者，而是人类学家或信息收集者，学习证据记录者、工作室经理，确保所有必要的资源都可用且有条理的，并且还是鼓励者，鼓励学生提出各种问题以进一步 调查和解决。但是将自己定位为学习者的教师必须对新的观点持开放态度并做出回应，重新审视在课堂里的角色。
4.7 给学生提供选择
创客教育实践的一个共同主题是学生选择。因为学生的兴趣和热情对于设计创客空间、可用工具和选择的项目类型方面非常重要。创客教育的目标之一就是提高学生的自主权和自我效能感，提供学生选择可以促进这一点的实现。
4.8 创造一个理解和价值得到体现的环境
Derhally (2016) 记录了 60 多年来玩耍和非结构化时间稳步下降的原因。 她讨论了探索和发现时间的缺乏是如何与情感和社会发展问题相关联的。 她还发现，当学生经历抑郁或焦虑时，培养高阶思维技能是极具挑战性的。学校需要考虑学生在一天种有多少时间来适应可能看起来像玩耍的探索性、开放式的活动。
5. 基础实践
尽管创客运动目前势头强劲，但以评估和问责制为重点的美国公立学校系统却难以接受这一运动。正如 Martinez 和 Stager (2013) 所观察到的，一个好的创客项目在很多方面都不受评估的影响，这使得创客教育与大多数教师和学生的评估过程相对立。因此，研究人员提出了一些有助于评估创客教育有效性的实践，这些做法加上对前文提出的创客教育原则的理解，是值得参考和考虑的。
5.1 教师要给出提示
教师提示，设定方向并提供基本目标。 Bennet 和 Monahan (2014) 观察到，当学生要用定义解决的问题，他们的参与度会增加。 虽然给出提示对教师来说具有挑战性，但有提示提供的明确方向和目的，学生可能会有自主权和控制力。为了评估 21 世纪的技能（即创造力、协作能力、批判性思维和沟通能力）以及特定内容的学习目标，提示必须足够清晰，同时足够开放以允许创造力和批判性思维。
5.2 制定规则
在精心设计的提示之后，有效评估的第二个组成部分是规则或清单。规则有两个作用。首先，它可以帮助学生清楚知道什么是他们在结束前应该要做的和能做的。其次，它提供了一个基本结构，帮助学生学习体验迭代的思维过程。 Yokana (2015) 大力提倡在创客教育中使用基于评分的评估。她提出了一个由三部分组成的准则：过程、理解和产品。每个项目或提示可能有不同的目标。这种由三部分组成的结构为教师提供了一个清晰展示不同类型目标的机会。这可能是一个有用的结构，但正如提示一样，教师必须避免过于结构化或死板，这可能会扼杀真正的创造力和创新。Rubrics 可以在其他方面为学生服务，作为强有力的学习工具，用于同伴和自我评估。规则甚至规则的一部分可以作为一个形成性的检查点，或作为一个总结性的自我或同伴评估。为创客教育设计的规则和例子见附录a 和b。可应用于任何创客项目的一般规则示例见附录c。附录d 是适用于任何涉及工程组件的项目的工程设计过程清单示例。
5.3 反思
反思是一种强大的自我评估工具，教师可以将其用于正式的总结。教师可以让学生花时间在开放式反思问题上，而不是让学生在单元结束时参加考试，这些问题可以让教师洞察项目的概念掌握程度和目标达到效果。下面是一组反思性问题的例子:1..描述一个你想做的项目，您可以根据我们在过去几个月中看到的那些项目来构建你的项目。2.它是做什么的？有什么作用以及它是如何工作的？ 3. 为什么你对它很感兴趣？ 4. 如果这个项目是基于另一个项目，你将如何让它成为你自己的项目？ 5. 你将如何改进或改变它？
当教师能够帮助学生阐明他们的想法时，他们可以利用这些信息来帮助指导学生从错误和以前的失败中吸取教训。反思应始终包括有关思考过程和小组互动的问题。应始终要求学生解释他们如何通过过程达到最终的设计目标。
5.4开发投资组合
实现“过程胜于产品”的方法是评估学生的作品集的方式之一。作品集让学生可以记录他们的想法，为他们创造的产品提供背景，并随着时间的推移，将作为他们成长的证据。Hlubinka 等人和其他研究人员强调投资组合发展的价值。根据这些资料来源，可以用不同的方式结构，但要记住的重要一点是作品集属于学生。Chang 的研究也强调了使用数字和非数字实践来记录工作的重要性。鼓励学生仔细记录每一步的思考和工作，这样老师能够更好地评估学生的学习。评估目的的关键在于用文档表达，文档内容可以帮助看到用于开发最终产品的创造性过程。笔记本、博客、照片、海报、视频和数字故事只是文档可能采取的几种不同形式。博客或网页开发等选项为学生提供了展示自己作品的创新方式，但重要的是，教师要保持开放态度，接受学生不同方式的反思和分享。
5.5 数字徽章
数字徽章可用于组织、交流和展示任何
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FOUNDATIONAL PRINCIPLES AND PRACTICES TOCONSIDER IN ASSESSING MAKER EDUCATION
MICHAEL LUNDBERG * JAY RASMUSSEN **
* Sixth Grade Teacher, Mounds View Public Schools, USA.
** Professor, Department of Education, Bethel University, USA.
The maker education movement is growing in the United States. In order for this movement to gain widespread acceptance it is critical that studentsrsquo; learning goals and progress towards those goals are clearly visible to all stakeholders. Given that traditional assessment methods may not be best suited for measuring some of the higher order skills associated with maker education, this paper explores this essential question: What are the critical principles and practices to consider when designing an effective assessment plan for maker education? Following a brief definition and history of maker education, the authors suggest that there are eight principles and five practices worthy of consideration when designing an assessment plan for students engaged with maker education experiences. An appendix containing example assessment tools is included.
Keywords: Maker Education, Maker Space, Assessment Plan, Design Thinking, Project-based Learning, Hands-on Learning, Iterative Learning, Innovation, Experimentation, Invention, Design Cycle, Fab Lab, Hacker Space, Digital Badges.
INTRODUCTION:
Contemporary education has a primary task of ensuring that students gain the standardized base of knowledge they need. Increasingly, however, educators recognize the need for students to design, create, and share new ideas and solutions. The ability of students to do well in school and perform on standardized tests is not what our present economy and world needs. We need innovative thinkers and creators that seek new ways of viewing the world. We should be looking at schools to prepare their graduates to bring “important innovations, competencies, creative problem-solving methods, inventions, inquisitiveness, design thinking and experimentation” (Washor and Mojkowski, 2013, p. 202). One can suggest that maker education, which finds its pedagogical roots in constructivism (Piaget, 1976; Vygotsky and Cole, 1978; Dewey, 1998), may be a way to help develop “young people who are problem finders, who are inquisitive, trolling their everyday world to observe, conjecture, and hypothesize, and thinking critically about real problems they encounter in their lives” (Washor and Mojkowski, 2013, p. 200).For the maker education movement to gain widespread acceptance in public schools, it is critical that students learning goals and progress towards those goals are clearly visible. Finding a balance between structure and open-ended opportunities is critical to measuring the effectiveness of maker education opportunities (Martinez and Stager, 2013). And, because maker education is by its very nature not fully compatible with traditional assessment methods, it is critical to consider how maker education is best assessed. Following a further definition of maker education, and a brief discussion of the history of maker education, this paper directly addresses this question - “What are the critical principles and practices to consider when designing an effective assessment plan for maker education?”
1. Definition of Maker Education:
Maker education, as defined in this paper, is a type of project based learning where the learner produces a physical object or artifact resulting from newly learned concepts and skills. While the experience directly addressed in this paper does involve new technologies, such as 3D printers and laser cutters, a maker education program does not need to have any specific tools or materials. “Making” in education can take many forms. Fleming (2015, p.7) states that maker education “is about moving from consumption to creation and turning knowledge into action”. Having making as a part of the educational process extends studentsrsquo; learning through the active process of designing and making things that fulfill some purpose. Martinez and Stager (2013, p. 2) calls it “learning by doing”. Maker education both turns knowledge into action and helps create knowledge from action. It is a highly engaging and interactive way of implementing the principles of project based and hands- on learning. But project based or hands-on learning is not what maker based education is, but rather just “what it looks like” (Dougherty, 2013, p. 10). As with all project based learning, the initial challenge or prompt to the student provides a context in which learning takes place. When done well, maker education requires students to access and develop both conceptual and procedural knowledge. While this paper primarily uses the term makerspace to describe the ideal environment in which maker education should happen, it is common to hear terms like “fab lab” (“f
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