道德教育
——学校能做什么？
Mark Holmes OISE
摘要：道德教育事关重大的教育和公众利益。文章提供了对道德教育和学校的总体概述，以此作为结论的基础，即道德教育必须被认真对待，不能被容忍为一时的时尚。然后回顾了比较流行的方法，如灌输、价值澄清、认知发展方法、人生目标方法、不道德的道德教育、道德推理等，试图解释其有限的实际应用。最后提出，学校可以尝试提供一个道德教育计划，该计划将使用不同方法中的许多元素，但将避免一些更不实际、不可信和不合理的方面。
关键词：道德教育；学校教育；教育方法；教育计划
道德教育事关重大的教育和公众利益。这也是哲学家和心理学家之间相当多的学术辩论的主题，他们支持不同且通常相互排斥的项目。在这里，这并不是一个特别的倾向，以增加这场辩论（尽管这可能是一个偶然的结果）。相反，本文提供了对道德教育和学校的总体概述，以此作为结论的基础，即道德教育必须被认真对待，不能被容忍为一时的时尚。然后回顾了比较流行的方法，试图解释其有限的实际应用。最后，提出了一些方法，学校可以尝试提供一个道德教育计划，该计划将使用不同方法中的许多元素，但将避免一些更不实际、不可信和不合理的方面。
- 德育与学校
道德教育被定义为“学校的直接和间接干预，影响道德行为和思考对错问题的能力。”（Purpelamp;amp;Ryan，1975年，第659页）。为了让公众越来越认识到道德教育的重要性，可以做出各种解释：正式宗教逐渐从课堂上消失；加拿大和其他西方国家日益接受人民的文化和宗教多样性；政治领导人和其他领导人的道德标准不足；教堂和寺庙的影响力逐渐减弱；犯罪率不断上升，尤其是年轻人；以及要求学校承担更多社会问题责任的倾向。与普通公众不同的是，学校在接受新角色时表现出的热情并不相同，尤其是在他们完成传统任务的能力受到质疑的时候，他们的谨慎源于痛苦的经历。
- 学校的影响
有一些轻微的证据（Holmes，1971年；Sugarman，1973年）表明，学校对儿童的情感发展，包括价值观形成，确实有不同的影响。然而，更重要的证据还没有经验证明。正如不断积累的证据（Coleman等人，1966年；Jencks等人，1972年；Jencksamp;Brown，1975年）表明，学校对认知成绩的测量差异影响最小，因此人们会期望情感变化的测量结果显示出更轻微的影响。影响儿童认知发展的变量（家庭、社区、媒体、同龄人群体、正式宗教）太多太复杂，以至于一旦背景变量得到控制，学校在相当普遍的成绩测试中发现几乎没有变化就不足为奇了。这不仅仅是因为孩子们的广义知识是从学校以外的许多来源积累起来的。所谓的环境变量和学校变量之间也可能存在相关性。然而，建立差异效应的困难不应导致放弃探索，也不应导致错误的解释，即因为几乎没有可识别的差异效应，所以没有整体效应。打个比方，我们可以把身高作为儿童生长的总体衡量标准。在我们的社会中，人们可能会发现，一旦对社会地位和其他一些环境变量进行控制，食物的营养价值对儿童生长的影响微乎其微。然而，得出食物对儿童生长没有影响的结论显然是错误的，而得出营养不重要的结论则更是错误的。保守地得出结论，不同的喂养模式对生长几乎没有影响或没有影响，这只会稍微不那么不明智。首先，衡量一个人的生长（身高）是有限的。第二，一旦形成状态和其他控制措施，喂食的变化可能相对较小。如果常识（和国际比较）告诉我们营养对孩子的成长有影响，那么他们告诉我们整个社会环境，包括学校，都会影响孩子的社会和情感发展。俄罗斯儿童和加拿大儿童（甚至加拿大儿童和英国儿童）之间的情感差异不太可能仅仅是家庭背景的函数。移民的子女往往对海外亲戚不熟悉，这取决于他们在多大程度上适应了加拿大生活的教育和社会模式。
如果承认学校确实对儿童的道德发展有影响，尽管可能很难衡量它们的不同影响，那么人们可能会说，应该研究影响的方式，以便我们可以在特定方向上加强它。
这一论点可以从两个方面受到质疑。可以指出，学校的道德影响往往是有害的。新马克思主义者认为应该提供不同的道德教育，但不应该没有（Wasserman，1971）。有人认为，社会为年轻人选择的社会化是错误的，而不是儿童不应该被社会化。新保守主义者提出了不同的观点，他们认为公立学校的社会化过程应该减少或消除（Friedenberg，1974）。这两个批评流派都认为，我们目前的公共教育体系在道德上是压迫性的。
因此，有必要说明为什么本文所采用的立场是基于完全不同的假设——假设道德教育是课程中不可利用的一部分，应该被公开承认，它应该与课程的任何其他部分一样，接受相同的内在价值和有效性标准。
- 显性教学还是隐性教学
不言而喻，学校里的大多数道德教育都是隐藏的，而不是书面的。具有讽刺意味的是，许多教育工作者非常高兴地接受学校隐含地教授道德原则的说法，但如果有人建议学校应该明确地教授道德原则，他们会变得非常警惕。我认为，这种奇怪的悖论的原因是务实的。从逻辑上讲，关于道德的隐性教学，我们可以采取三种立场。
首先，人们可以宣称它是一种邪恶（也许是不可利用的）。在这种情况下，人们会努力消除它。事实并非如此；我从未见过一位教育家故意试图阻止在学生中进行含蓄的诚实教育。（我认识许多老师，他们无意中不鼓励某些形式的诚实。）通过诡辩，人们可以说，尽管学校的任何道德教育都是不恰当的，但人们必须妥协并勉强接受基本的社会约束。这一论点没有多大分量，因为没有证据表明，有相当多的教育者实际上拒绝或想要拒绝基本的社会约束。
第二，一个人可以宣称自己在道德的隐性教学方面是中立的。学校教的很多东西可能是可取的或不可取的，但它们是不可避免的、意外的和偶然的。有人可能会说，一所学校的目的本质上是智力、语言和（或许）职业。正如战争时期的军事生活所教导的，除了战斗能力（对他人的依赖、同性恋、容易接受宣传、对上帝的信仰）之外，许多事情本身可能是可取的，也可能是不可取的，因此学校所教的许多事与它的真正目的无关。这一论点表面上比第一个论点更有说服力，但它在同样的基本障碍上失败了。有效的教师在一定程度上是根据他们在道德教育方面的成功来定义的。想象一下，如果你愿意的话，一个二年级的教室已经有效地满足了认知目标，但孩子们总是不受惩罚地对彼此和老师撒谎，在教室中央用拳头解决分歧，用种族和宗教的修饰语互相嘲笑，并在成年人同意的情况下，持续偷别人的东西。除了猜测在这些条件下，一个人是否真的能够实现认知目标之外，一个简单的事实是，没有一位教师不承担道德教育家的角色，就不能从事一项工作，至少在小学是这样。
第三，也是我建议的唯一合乎逻辑的选择，是接受道德教育是教育过程中不可避免和可取的一部分。这是不可避免的，因为任何公共或私人教育体系都不能假设没有道德（价值）内容。没有内容的教育在逻辑上是荒谬的。卢梭试图描述一种教育，用今天的话来说，它不会是压迫性的。但为埃米尔规定的经历不可避免地影响了他的发展，包括他的道德发展——任何不影响习惯、态度、信仰和价值观的教育都不是教育。如果通过教育，一个人逐渐重视自己的自由、自己的快乐、与“自然”力量的交流，那么他就肯定接受了道德教育，就像他上过英国公立学校一样。教育史上充满了不同的道德教育模式——领袖的希腊教育、联合国的中世纪教育、质疑天主教信徒的教育、意大利绅士的文艺复兴教育、缺乏思考的英国爱国者的19世纪教育，20世纪美国享乐主义者的教育。社会人类学家追踪了正式和非正式的机制，通过这些机制，任何社会中的年轻人都被社会化为社会的习俗和价值观。Dreeben（1968）出色地描述了西方社会当代学校中年轻人的社交方式。
道德教育是可取的，其方式和程度正是人们将教育本身定义为可取的。任何关于提供正规教育的论据，无论是公共教育还是私人教育、压迫教育还是“自由教育”，都包含着关于某种形式的道德教育可取性的假设或论据。无论一个人信奉什么样的教育——基于成就、合作、竞争、技能培训、美学——都不可能回避道德要求。涂尔干（1961年，第1-16页）在所有教育中不可避免的内在价值观的背景下特别明确地指出了这一点，因为他为世俗道德辩护。
如果人们接受道德教育是任何教育体系的一个重要组成部分，那么就产生了一个真正的问题：为什么有这么多人反对将其作为课程的一个明确部分。原因是务实的。隐性教学价值观的一个很好的理由是，显性教学无法奏效。几乎没有证据支持这种观点。几百年来，宗教教育一直是西方中小学教育的主要内容。如今，在共产主义世界，某种程度上不同的宗教教育似乎非常有效。公立学校中宗教消亡的一个可能原因是，非天主教徒甚至对定义广泛的新教教义的接受度也在下降。教授各种相互矛盾的“真理”是很困难的，尤其是当教师越来越可能是一个不可知论者，不接受任何一个真理时。
随着公众对道德问题的共识减弱，显性教学可能会变得不那么有效（也会变得更加困难）。尽管如此，Greeley and Rossey（1966）提供了令人信服的证据，即即使在当今美国这样一个缺乏共识的社会，明确的宗教教育仍然有效。
抵制显性教学最有力的原因是，显性教学是负责任的。如果我们更仔细地审视学校中的隐性道德教育究竟意味着什么，那么这个论点的有效性就得到了支持。毕竟，如果有两种相互竞争的方法，那么尝试这两种方法并检查结果是很有意义的。因此，教育者可以像对待常规课程一样，对他们的目标和成就公开他们的隐性课程。这就是问题所在。道德教育之所以局限于隐性课程，并不是因为教育者不赞成道德教育，也不是因为他们认为道德教育无效，也不是因为他们认为隐性教学更有效。真正的原因是，幸运的是，隐性课程可以保持隐蔽。公众不会提出令人尴尬的问题，也不必评估道德教育计划的有效性。
这种情况的后果是，学校的道德教育计划可能是保守的，旨在维持学校控制系统的现状。“保守”一词并不是指“进步”的对立面，进步派在推行反智主义和个人服从群体的准则时，可能与传统派在推行成就、普遍主义和竞争准则时一样残暴。
实际上，隐性道德教育计划可能在一些重要方面与民主社会中大多数人支持的道德教育目标直接相反。例如，西方社会在某种程度上重视理性的运用，以及在选择行为模式时对替代方案的审查。如果道德教育仅限于隐性课程，那么从定义上讲，目标和过程不受学生或家长的审查就成了必然。实际上，它们不太可能接受任何人的审查。
- 自由与教育
隐性课程中的道德教育问题引出了教育的本质难题。如果将道德教育限制在隐性教学上的唯一内在一致的论点是它避免了公众讨论和问责，那么一个合理的问题是：为什么教育工作者避免公众讨论这个问题如此重要？原因有很多，其中一个显而易见的原因是它可能会引起争议。但问题更为根本。实际上，问题不在于道德教育，而在于教育。
如果孩子们要自由成长，那么社会如何能迫使他们通过一个狭窄的教育体系？从某种意义上说，教育意味着改变、成长、发展、学习，而自由意味着没有外部影响，两者之间存在着本质的冲突。实际上，任何公共义务教育制度都是对自由的侵犯。
一旦在政治和道德上做出了实施义务公共教育制度的决定，剩下的问题不是国家是否会处于自由边缘，而是何时、何地以及如何。这并不是说一点点侵权就可以证明更多。这是为了断言，公共教育本身就是对自由的侵犯（也是非常可取的），必须非常谨慎地划定界限，以提高干预的优势，降低成本。
Bronfenbrenner（1970）精辟地描述了苏联和西方世界，尤其是美国的道德教育之间的差异，并指出俄罗斯人在实现其目标方面非常成功。西方社会的相对自由并不能完全令人信服地解释西方的相对无效性。从多个指标来看，西方社会远未实现自由。例如，美国城市生活本身的威胁远大于苏联，甚至资产阶级的财产观念也是如此。在苏联体制下，疾病、文盲和失业的自由得到了更充分的保障。西方自然会从知识和政治权利的角度思考问题，但人们最好质疑那些基本生存要求远未得到保证的社会阶层的所谓自由。认为对自由的不同定义自动地解释和原谅西方教育体系某些方面的无效是危险的。
如此简单的假设掩盖了一个本已复杂的话题。一方面，教育本身就自动意味着对个人绝对自由的某种干涉。另一方面，西方政治和知识自由的概念建立在广泛的教育基础上，没有这，他们就不可能存在。这种悖论并不新鲜。在洞穴中看到柏拉图阴影的舒适自由是为了智慧的更大利益而牺牲的。
为了社会的更大利益，西方社会已经做出了让公共教育成为义务教育的决定。事实证明，大多数原始社会和一些现代复杂社会都成功地将显性和隐性教学结合到有效的道德教育体系中。我们不可能设计出一个不体现反映社会的道德价值核心的教育体系，无论是人们希望的还是现实的。在制定学校德育课程时，有责任尊重社会赖以生存的基本精神道德价值观，包括知识和政治自由。
- 哪些方法能实现道德教育？
我不确定，道德教育中许多相互争论和冲突的方法是症结的一部分，还是治疗的一部分。当然，它们之间的差异是如此巨大，以至于必须区分它们的整个哲学和目标。它们的一个基本区别在于，强调过程不同于内容。正如目前流行的做法一样，它能够在地理、历史和科学领域提出一些旨在处理过程而不过度提及伤感内容的方案，因此一些道德教育方法特别声称它们是没有价值的。本文已经基于这样的假设：教育本身就是一种道德努力，道德教育也不例外。
- 灌输
最广泛使用、最有效、最受谴责的道德教育方法是灌输。道德教育的主要倡导者（Beck，1971年；Kohlberg，1975年；Simon amp; deSherbinin，19
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
Moral Education----What Can Schools Do?
Mark Holmes OISE
Moral education is a matter of great educational and public interest. It is also a subject of considerable intellectual and academic debate among philosophers and psychologists, who espouse different and usually mutually exclusive programs. It is not a particular intention here to add to that debate (although that may be an incidental outcome). Instead, a general overview of moral education and the school is provided as a basis for a conclusion that moral education must be taken seriously and not tolerated as a passing fad. Then a review of the more popular approaches is made in an attempt to explain their limited practical application. Finally, some ways are suggested in which schools can attempt to provide a moral education program, one that would use many elements from the different approaches but that would avoid some of the more impractical, implausible, and irrational aspects.
Moral Education and the School
Moral education is defined as 'direct and indirect intervention of the school which affects both moral behavior and the capacity to think about issues of right and wrong.' (Purpel amp; Ryan, 1975, p.659). Various explanation can be given for the growing public recognition of the importance of moral education: the gradual disappearance of formal religion from the classroom; the increasing acceptance, in Canada and other Western countries, of the cultural and religious diversity of the people; the inadequate moral standards among political and other leaders; the decreasing influence of church and temple; the increasing crime rate, particularly among young people; and the tendency to ask schools to accept responsibility for more kinds of social problems. Unlike the general public, schools, with a caution born of bitter experience, are not exhibiting equivalent enthusiasm in accepting the new role, particularly at a time when their competence in accomplishing their traditional tasks is in question.
The Effects of School
There is some slight evidence (Holmes, 1971; Sugar- man, 1973) that schools do have a differential effect on the affective development, including value formation, of children. However, the more essential evidence has not been empirically documented. Just as evidence continues to accumulate (Coleman et al., 1966; Jencks et at, 1972; Jencks amp; Brown, 1975) that the measured, differential effects of schools on cognitive achievement are minimal, so one would expect measures of affective change to show even slighter effects. The variables that influence the cognitive development of children (family, neighbourhood, media, peer group, formal religion) are so many and so confounded that it is not altogether surprising to find little variation by school on tests of rather generalized achievement, once the background variables are controlled. This is so not just because childrens generalized knowledge accumulates from numerous sources other than the school. There is also the possibility of correlations between so-called environmental variables and school variables. However, the difficulties in establishing a differential effect should lead neither to the abandonment of the quest nor to the false interpretation that because there is little discernible differential effect there is no overall effect. To use an analogy, one might take height as a gross measure of child growth. One might find, in our society, that the nutritional value of food has minimal effect on child growth, once controls are inserted for social status and for a few other contextual variables. However, it would be obviously wrong to conclude that food has no effect on child growth, and still more wrong-headed to conclude that nutrition is unimportant. It would be only slightly less unwise to conclude conservatively that different feeding patterns have little or no effect on growth. In the first place, ones measure of growth (height) is of limited utility. In the second place, variations in feeding, once status and other controls are developed, may be comparatively slight. If common sense (and international comparisons) tell us that nutrition has an effect on a childs growth, so they tell us that the entire social environment, including the school, influences the childs social and emotional development. The affective differences between Russian and Canadian children (or even between Canadian and English children) are unlikely to be solely a function of family background. Children of immigrants often become strangers to relatives overseas, depending on the extent to which they adapt to the educational and social patterns of Canadian life.
If it is conceded that schools do have an effect on the moral development of children, even though it may be difficult to measure their differential effect, then one could argue that the ways in which the influence operates should be examined so that we may enhance it in specific directions.
This argument can be challenged in two ways. The point may be made that the moral influence of schools is too often harmful. The neo-Marxists argue that a different moral education should be provided, but not that there should be none (Wasserman, 1971). It is argued that society is wrong in the socialization it chooses for its young, not that children should not be socialized. A different point is made by neo-conserva-tives, who argue that the socialization process of the public school should be reduced or eliminated (Friedenberg, 1974). Both schools of criticism share the view that our current system of public education is morally oppressive.
It is therefore appropriate to show why the position adopted in this paper is based on quite different assumptions—assumptions that moral education is an unavoidable part of the curriculum, that it should be openly acknowledged, and that it should be open to the same criteria of intrinsic
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
资料编号：[593964]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word
以上是毕业论文外文翻译，课题毕业论文、任务书、文献综述、开题报告、程序设计、图纸设计等资料可联系客服协助查找。
