教科书分析可以帮助我们理解为什么克罗地亚学生很少阅读他们的教科书吗？
作者：Anita Peti‑Stantić1,2 · Gordana Kerestescaron;1 · Vedrana Gnjidić1
出处：Science amp; Education
摘要：本研究呈现了对克罗地亚小学四、六年级使用的克罗地亚语言与自然科学教材的分析结果。其中,教科书被视为核心教材,具体地影响教师的实践,即阅读理解教学。五本教材分别对课文类型、学习目标、教学策略和活动进行了编码。我们的结果表明,在所有的科目和年级中,教科书中都普遍存在着较简单的课文结构。我们观察到,较低年级和较高年级学生的教材结构只有微小的差异——更具体地说,较高年级学生的教材中包含了更多鼓励各种层次推理的问题。然而,大多数问题的目的是测试事实性知识,揭示了所有被分析的教材对阅读理解的浅显方法。由于阅读后的问题、教学策略和活动反映了预期的学习目标,它们可以影响教学实践。因此,不满意教科书作者所采取的方法的教师可能会减少使用教科书,而其他人可能会使用目前存在的一维(甚至是琐碎的)模板,从而无意中造成学生缺乏机会通过智慧地使用教科书来开发阅读技能和更复杂的批判性思维模式。
关键词：文本结构 学习目标 教学策略 阅读理解 教学实践
1引言：
克罗地亚的教科书可以被视为支持学生学习过程的核心教材，并影响他们在各级教育中的每一门学科的学业成绩（Pop-Pǎcurar和Ciascai 2010；van den Ham和Heinze 2018）。根据《克罗地亚中小学教科书和其他教育材料法》（2018年《克罗地亚教育公报》），教科书是所有学校科目的必修教材，但侧重于教育和艺术的科目除外。此外，教科书应提供实现学科课程规定的教育成果的框架。其内容和结构应使学生能够在学习过程中独立，获得不同水平和类型的能力，并自主评估其教育目标的实现情况。
然而，经验数据表明，两名克罗地亚教师都没有（Bežen 和 Munk 2003a，b；Peti Stantić、Tonković 和 Kerestescaron;2018）或者克罗地亚学生(Matijević 等人 2013)都对目前使用的教科书感到满意。另一个令人担忧的事实是，最近对小学生（4-7年级）进行的大规模研究发现，他们平均每周在课外阅读教科书的总时间仅为一个小时（Kerestev等人 2022）。
为了有助于更好地了解教科书在克罗地亚教育系统中的作用和质量，我们分析了克罗地亚语 (CL) 和自然科学 (NS) 目前在四年级和六年级使用的教科书，同时重点关注三个教科书结构的支柱：文本类型、学习目标、教学策略和活动。克罗地亚教科书很少被系统地检查，即使有，研究人员也没有分析教科书结构。相反，他们专注于其他方面，例如词汇（Pavličević-Franjić）和 Gazdić-Alerić 2010）、拼写规范（Bakota 2011），或少数民族学生的翻译质量和教科书改编（Močinić 2006）。
2教科书和识字
教科书和教师的口头陈述是专门的学科知识和识字能力的关键来源之一。似乎可以合理地假设，根据科目的不同，教科书将以不同的方式呈现不同类型的内容。
除了有助于获得专门的学科知识和识字能力外，教科书还影响一般阅读能力的发展。虽然现代社会的识字观念已经发生了很大的变化，但不应忘记阅读识字是所有其他类型的文学的基础，也是一种基本的跨课程能力。根据阅读的成分模型（Aaron等人，2008），教科书是阅读过程中生态成分的一部分。结合其他生态因素（如教师知识、教学实践和家庭环境），以及阅读的认知和心理成分，教科书在机构良好、编写良好的前提下，可以促进阅读技能和阅读素养的发展，同时也会促进学生的学业成绩。
教科书还可能影响学生阅读动机——阅读能力的一个重要决定因素（例如Gusterle等人1999；Schiefele等人2012;Stutz等人2016）的发展。在阅读成分模型中，阅读动机和兴趣被定义为阅读心理成分的子成分（Aaron等人）关于阅读动机的理论和研究区分了内在和外在阅读动机（例如，Schiefee等人）并认为阅读动机不仅与阅读能力有关，而且与阅读量有关；此外，阅读量介导了内在阅读动机与阅读理解的关系（Stutz 等人2016）。除了预测一般阅读量，还发现阅读动机可以预测学校教科书的阅读量。更准确地说，好奇心是内在阅读动机的一个方面，而获得好成绩是外在阅读动机的一个方面，阅读动机可以预测阅读教科书的时间（McGeown等人 2016）。 与学生兴趣相关的阅读材料增强了他们的阅读动机（Huang 2013）这一发现与本研究特别相关。在此基础上，我们假设结构良好、编写良好的教科书可以提高学生阅读的兴趣和动力，从而增加他们在阅读教科书上的投入时间，最终有助于阅读能力的进一步发展。 这一假设与情境兴趣对（阅读）动机长期发展的影响的理论一致（Guthrie 等人2006; Hidi 和 Harackiewicz 2000）。将这种方法应用于教科书的作用，可以预期高质量和结构良好的教科书会激发学生对阅读的情境兴趣，并在阅读过程中引起乐趣；重复这种积极的情境体验可以对阅读动机、数量和能力的长期发展产生积极影响。
在克罗地亚主要教育战略文件《国家课程框架》（2010）中，阅读理解被视为一种能力，是所有其他能力的基础，并使其得以发展。还强调，阅读理解应使学生能够获得一般知识，发展任何特定领域的技能，并理解和内化教育系统将促进的共同核心社会价值观。然而，这并不意味着克罗地亚学生接受阅读理解方面的现代教学，也就是说，不意味着克罗地亚学校的阅读理解教学得到了这一专业领域不断发展的理论或研究的支持。事实上，克罗地亚的学生在使用阅读策略方面没有得到明确的指导。在阅读理解方面缺乏明确的指导可能是导致克罗地亚学生在评估阅读能力的国际研究中成绩不佳的一个因素。克罗地亚参加了一个PIRLS（国际阅读素养研究进展，2011）和五个PISA周期（国际学生评估计划，2006、2009、2012、2015和2018）。虽然克罗地亚在评估四年级学生的阅读成绩（Mullis等人，2012）PIRLS中排名前十一位，但克罗地亚学生的阅读成绩一直低于OECD（经济合作与发展组织）在评估15岁儿童的阅读、数学和科学（Brascaron;Roth等人，2010、2017；MarkočićDekanić等人，2019）的PISA中的平均水平。虽然克罗地亚青少年阅读成绩不理想的原因是多方面的、复杂的，但其中一些原因可以被认为是关键的：缺乏阅读教科书和阅读教学没有基于当代阅读理论和研究。
与阅读的成分模型（Aaron等人，2008）一致，实证研究表明，认知因素，包括词汇（例如，Bleses等人，2016年；Di ović和Kolić-Vehovec，2009年；Pečjak等人，2011）以及阅读过程中认知和元认知策略的使用（例如，Kolić-Vehovec和Bajscaron;anski，2006；KolićVehovec等人，2011），与对文本的更深层次理解有关。（仅举几个例子，这些策略包括激活背景知识、生成和回答问题、搜索信息、口头或书面总结、监控理解以及在选择适当的阅读策略时识别不同的文本结构。）如上所述，非认知因素，如（内在的）阅读动机，在经验上也与更好的阅读技能和理解相关联（例如，Guthrie等人，1999；Schiefele等人，2012；Stutz等人，2016）。更重要的是，基于上述阅读相关因素中明确指示的干预措施已被证明在提高阅读素养的不同方面是有效的（文本结构干预：Beerwinkle等人 2018; Wijekumar 等人 2012, 2014 Hebert等人 2016; 词汇干预: Clarke 等人 2010; Elleman 等人 2009 ；Wright 和 Cervetti 2017；阅读策略干预：Guthrie 等人 2004；Van Keer 和 Verhaeghe 2005；阅读动机干预：Guthrie 等人 2004；Zentall 和 Lee 2012）。
除了各种类型的针对性干预外，影响学生阅读策略使用、阅读兴趣和阅读动机以及词汇发展的关键因素之一就是教材，更具体地说是教材的教学结构。在本研究中，我们分析了教科书的文本类型、学习目标、教学策略和活动，同时假设教科书的这些教学特征也通过影响学生的阅读动机、词汇发展和阅读策略的使用来影响阅读素养的发展和领域知识的获取。在分析文本类型时，我们区分了叙事文本、传记文本和说明文本，同时根据Meyer的分类法进一步将解说文本划分为五种文本结构：描述、顺序、比较、因果和问题-解决。Meyer和他的同事将描述和顺序分类为简单的文本结构，而比较、因果和问题-解决符合复杂的文本结构（Meyer等人1980;Meyer和Freedle 1984）（本研究中编码的文本结构类别见表1）。对于每一课本，我们还编写了作者的目的，评估它是信息丰富或有说服力/两者兼具（表1）。本文简要回顾了在有效阅读教学实践研究的基础上，分析了学习目标、教学策略和活动的编码方案。具体而言，我们对教学工具的存在进行了编码，以促进背景知识和个人相关性的激活、对主题的阐述、推断、总结、词汇发展和应用所获得的知识（本研究中编码的特定类别参见表2和表3）。
表1 克罗地亚语 (CL) 和自然科学 (NS) 教科书中4年级和6年级的文本类型
CL（综合） CL（综合） CL（阅读） NS NS
4年级 4年级 6年级 4年级 6年级
叙述
传记
说明性
描述
序列
比较
因果
问题和解决方案
作者的目的
信息丰富
有说服力
表中的值表示出现每种文本类型的课程百分比
表2 克罗地亚语 (CL) 和自然科学 (NS) 教科书的学习目标（课后问题和附加课本）4年级和6年级
CL（综合） CL（综合） CL（阅读） NS NS
4年级 4年级 6年级 4年级 6年级
与文本相关的理解问题
事实推断和批判性思维（比较）
阐述和反映（论证，为什么问题）
其他（观点）
词汇-问题或解释框
概念知识实验和实地调查问题（应用知识和技能）
写作
摘要
说明
记叙
议论
语法与拼写
表中的值表示出现特定类型问题和其他文本材料的课程百分比
表3 4 年级和 6 年级克罗地亚语 (CL) 和自然科学 (NS) 教科书的教学策略和活动
CL（综合） CL（综合） CL（阅读） NS NS
4年级 4年级 6年级 4年级 6年级
激活背景知识和与自我的相关性
解释词汇（词根）
流利阅读（大声）
总结文本（书面和口头任务）
产生推论（书面和口头任务）
阐述一个主题
图表
表中的值表示出现特定教学策略和活动的课程百分比
3 使用教科书进行教师教育
教科书应帮助教师致力于使学生能够实现教育目标。它们的编写方式也应便于学生独立使用教科书。最终，教科书的有效使用应有助于学生掌握特定科目的内容并发展他们的一般阅读能力。要做到这一点，必须满足两个主要先决条件。首先，如上所述，教科书应由结构良好的文本和适当的附加教学材料组成，同时对教师和学生产生积极影响，促进阅读策略的应用并鼓励词汇发展.其次，教师应该接受过能胜任教科书使用的教育。
决定教科书的使用方式和使用量的最突出因素之一是它们的结构。这意味着文本结构应根据所呈现的内容进行定制。除此之外，教师对教材的态度、对教材结构和教材评价标准的了解，以及对教材评价、选择和使用的自我感知能力，都影响着教师在日常实践中使用教材。现有的经验证据（Bežen 和 Munk 2003a, b；Peti-Stantić 等人 2018）以及我们与该领域教师的交流表明，克罗地亚教师缺乏此类知识和技能。如果教科书真的要成为学习过程中的主要教育材料，那么教师教育计划应侧重于提高教师在教科书选择（评估）和使用方面的知识和技能。如果对现有教科书进行实证调查和分析，那么这些分析的结果今后可以作为教师教育、培训和改进教科书编写和结构方式的基础。
4 研究
本研究的目的是对四年级和六年级的中学化学教材进行分析，重点是课文类型、学习目标、教学策略和活动。我们研究Meyer的文本结构的存在（Meyer等人1980；同时还要注意文本的叙事性和传记性，并观察其他教材，这些教材既反映了隐含的学习目标，也反映了预期的教学策略和活动。由于克罗地亚学校没有教授梅耶分类法，而且教师和教科书作者都不熟悉这一分类法，我们预测将以更简单的说明文本结构（描述和顺序）为准。然而，我们期望CL和NS教科书的结构存在差异，反映两个学科的具体情况。更确切地说，我们期望CL中有更多的叙述和传记文本类型，而NS教科书中有更多的说明性文本类型。我们还预测，这两门课的主要作者的目的是告诉学生，而不是试图塑造他们的态度或说服他们。我们还想研究教材是否适合学生的发展特点。换句话说，我们很感兴趣的是，六年级的教科书是否比四年级的教科书提供更复
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