新入职教师所存在的问题
原文作者 Simon Veenman
单位 奈梅亨天主教会大学
摘要：本研究回顾了初任教师在其第一年的教学工作中所遇到的的问题。调查涵盖了来自不同国家的研究。诸如现实的冲击以及行为和态度的变化等问题也被考虑在内。其中最常看到的八个问题是课堂纪律、激励学生、个体差异处理、学生作业评估、家长关系、组织课堂作业、教学材料和用品不足和/或不充分，以及处理个别学生的问题。小学新入职教师和中学新入职教师所面临的的问题有很大的对应性。诸如针对个人和特定情况的差异、校长的观点、有经验的教师的交往问题以及新教师工作满意度等问题。在此基础上，对教师发展提出了三个框架，以对初任教师的个体差异进行概念化处理。最后，对新入职教师所存在的问题提出了一些具有建设性的措施，并指出对新入职教师的支持。此外，使用互动模式的研究来解释相关行为的研究是必要的。
关键词：新入职教师； 文献综述； 现实冲击；
对新入职教师在第一年教学中所面临的问题的了解，也许可以为改进和重新设计职前和在职课程提供重要信息。鉴于此，已经有许多研究进行了大量调查研究来确定这些问题的存在以及这些问题与教师教育计划之间的关系。本研究拟解决的问题是确定哪些问题是初任教师在第一年的教学中所感知和经历的？这些问题被看作是新入职教师教师在适应时所遇到的困难，这些困难导致其预期的目标可能会受到阻碍。在本研究中所指的新入职教师是指在获得学位后的第一个完整的教学年限的教师，这意味着他们有部分的（如德国）或完全的教学资格（如在其他抽样国家）。而处于教学第二年和第三年的教师同样也被认定在新入职教师范围之内。
在阐述本研究的中心议题之前，首先需要注意“现实冲击”的现象。
现实的冲击：定义和影响方面
从教师训练到第一份正式教学工作的过渡可能是一个充满戏剧性的和创伤性的过程。在英文和德文文献中，这种过渡过程往往被称为'现实冲击'、'过渡冲击'、“实践冲击”或“弹性冲击”。一般来说，这个概念被用来表示在新入职教师在学习或培训期间所学习掌握的理论理想被残酷、粗暴的日常课堂现实所瓦解的过程。严格意义上来讲，'现实冲击'是一个不太恰当的术语。因为它表明这只是一个非常短暂的冲击，就像一个游泳者必须适应冷水一样。事实上，“现实冲击”涉及到很多复杂现实问题的同化，这些残酷的现实不断地迫使新入职教师在实际教学的第一个阶段，不断重复直到能完全掌握与适应。
现实的冲击并不是一个明确的概念；它指出了其有许多不同的形式。穆勒-福尔布罗特，克洛埃塔和丹恩将“现实冲击”分为以下五种类型：
- 看待问题的分歧：这类问题包括新入职教师主观经历上的的问题和压力，对工作负荷的抱怨、压力，以及心理和身体的压力。
- 行为的改变：行为的改变暗示着在处于外部的压力控制下，新入职教师教学行为发生了与自己信仰相反的的改变。
- 态度的改变：在某种程度上也就是新入职教师信仰体系的变化（例如，从教学方法上，从积极的态度转变为保守的态度。）
- 个性的变化：这一变化指的是在情绪领域（如：脆弱——稳定）和自我概念方面的变化。
- 离开教学岗位：过渡阶段对新教师的幻灭感之大会导致新入职教师在短时间之内离开教学岗位。
已经有大量的研究在对经历过的问题的看法和态度的变化方面进行了研究，但在关于“现实冲击”方面的研究几乎没有，因此在讨论新入职教师感知适应的时候我将简要地介绍其中的一些成果。
行为的变化
在贝格曼等人（1976年）的研究中，57%的新入职教师表示他们改变了原来以学生为中心的教学行为，转为一种更专制的方式；在沃尔特（1974年）的一项研究中，94%的新入职教师曾最初试图实现一个更民主的教学风格，但由于遇到了困难，91%的人承认他们在这方面做出了让步。这两项研究都涉及到新入职教师的自我反馈，而不是局限于外部观察，所以这些调查结果是指行为上的变化还是态度上的变化还不明确。下面我们将讨论包括课堂观察系统的研究。
莫斯克维茨和海曼（1974，1976）比较了某城市一高中入职第一年新教师在一学年中的教学行为和有经验的'最佳'教师（从学生的提名中选出）的教学行为。发现在一学年结束时，二者之间最大的差异发生在课堂控制、纪律维护和即时反馈等行为方面。初任教师在课堂控制方面具有较高的难度，他们忽略了许多不被允许的无序课堂的行为，以冷处理的方式对待以期其自己消灭。而有经验的“最佳教师”则能够在这一学年的时间中，增加学生在班级中的参与度（指执行任务的行为），这是新入职教师所欠缺的。相较而言有经验的“最佳教师”更注重设定期望值，并在第一天就建立合适的行为准则，根据最近有关有效课堂管理的研究证明，在新学年的开始确立并向学生传达规则、程序和期望，进行有效的课堂管理是非常重要的。（艾玛amp;埃弗森，1981）
课堂纪律的维持对新入职教师来说是一个真正的问题，这一现实的存在可能也解释了新入职教师和有经验的教师在思考或决策过程中的产生不同模式的部分原因。傅加迪和王(1982)，指出新入职教师与有经验教师相比，在关注学生的自发反应和来自全班提示的关注程度较低，新入职教师往往对学生的行为非常敏感，但这种过度关注学生行为的方式可能会扰乱他们最初计划的预设。
为了评估教师教育课程，亚当斯和艾尔斯系统地跟踪了几年毕业生样本。亚当斯(1982a，1982b)研究了从新入职教师教学第一年到5年教学经验的完整6年期间的课堂行为。在这期间，新入职教师在有组织/有系统的行为、情感性的教学行为、激动性/刺激性的行为等方面都有显著增加，且最大的变化是产生在教学的第一年和第三年之间。
艾尔斯(1980)在一项为期5年的纵向研究中使用同等工具也得出了类似的结论。观察数据的研究表明，认知维度（负责任的、系统的、业务性的行为）和情感维度（亲切的、理解的、友好的行为）的平均评分最高，且最高评分发生在教学的第三年。然而，艾尔斯注意到在不同的工作年限中没有明显的差异。他认为经过3、4年后许多新入职教师教师在工作中可能会形成一种相对稳定的教学模式。
关于“现实冲击”的现状——新入职教师离开教师行业。泰勒和戴尔（1971年）指出，男性新入职教师（第一年任教的新教师）遇到班级纪律问题时，比那些没有遇到纪律问题的人更容易在产生在五年内不再任教、离职或离开就任小学的想法。(但这并不适用于女性新入职教师）在年轻教师的故事中，离职或离开就任学校是新入职教师在回顾其第一年教学工作时经常反复出现的一个主题（阮仕德，1970，1980）。这些选择对于80年代的新入职教师来说，可能没有60年代和70年代的新入职教师那么开放。鉴于目前教师岗位供不应求的状况，这些选择对八十年代的新入职教师教师来说可能不如六七十年代开放。
综上所述，对初任教师的观察数据仍然有限。在亚当斯和艾尔斯的研究中所使用的调查工具基于阮仕德（1960）和佛兰德斯（1970）的工作。它们允许对'有效'的教师行为进行判断，并对语言交流进行测量。他们可以判断教师的'有效'行为，并对语言互动（间接行为与直接行为）进行测量。从研究结果看，教师的教学风格可能在教师职业生涯的早期就已经形成了（卜拉欣amp;格林菲尔德，1982）。然而，这些研究被指定用于评估教师教育项目。这些研究结果可能不具有一般教师的特点，而可能反映了这些项目所培养的教师的特殊性。其他一些研究采用观察法的研究（例如：纪克，1981；塔巴克尼克，邓斯莫尔amp;胡达克，1983）将在在本文的其他地方讨论。
态度的变化
许多研究提供的证据表明，学生在职前培训期间对教育的态度变得越来越理想化、进步化或自由化，而当他们进入教学的第一年时，又会转向反对的、更传统的、保守的的观点。许多纵向研究使用不同的工具来测量新教师态度的变化来支持这一概念。霍伊(1968，1969)在学生教学前后，以及在教学的第一年和第二年之后，再次测量了学生的控制意识形态。他发现，教师的学生控制意识形态变得更具有监管性。同时通过横向和纵向研究，如穆勒-福尔布罗特等人（1978）、丹恩、克罗埃塔、亥姆雷希（1978）研究了德国教师的态度变化。他们对一个相对较大的中小学教师群体进行了跟踪调查，从他们接受师资培训的第一年开始到第三年的教学工作为止。他们注意到，新教师在教师培训前相对'保守'的态度在教师培训期间被相对快速的'自由化'所取代，随后在第一年的教学中又向保守的方向强烈修正。但最初观察到的保守态度的转变仍在继续，这表明这一现象不能被认为是只针对新入职教师的典型现象，而是作为他们与工作环境互动的持久影响而持续存在的。麦克阿瑟(1981)对一个相对较大的澳大利亚中学教师群体进行了跟踪调查，从教师培训的最后一年到教学的第一年，直到他们完成前5年的教学工作。与德国的研究结果相反，结论证明在教学的第一年，监管主义的增加在接下来的4年中出现了一个平稳期，在随后的几年中，对学生和教学的态度趋于平缓，从而实现职业价值的内部化。
在这些结论中有两点必须要提到。首先，自由化是大学带来的一个普遍影响，而不是局限于对师范学院的影响。新入职教师态度的改变是职业发展生涯中的一个普遍现象，并不限于教师（参见乌利希，1980）。其次，态度的变化并不遵循所有教师群体的相同模式，而是部分地取决于个人的变量，取决于新教师对特定主题的偏好，教师培训的质量，以及工作场所的情景特征。例如，抑郁的、内向的、不善言辞的年轻教师，态度更趋于保守。青年教师所经历的学校现实与他们的教学理想之间的差异越大，他们的态度就越是向着保守的方向变化，就越倾向于使用独裁的行为。另一方面，进步型教师的创新态度更加持久（丹恩等人，1978；穆勒-福尔布罗特等人1978)与接受过人文学科培训的教师相比，年轻的科学教师在学生控制意识形态方面更为保守/拘谨（丹恩，1978；莱西，1977；麦克阿瑟，1981）。“学科亚文化”似乎是一种普遍存在的现象，影响着人们对教育的态度。
对新教师态度变化的研究表明，课程的影响被学校的日常经验所'冲淡'。文献中概述了这种教学态度变化的各种解释。学校的官僚规范（霍伊amp;里斯，1977）；合作的教师、校长和其他具有评价能力的人（埃德加amp;布罗德，1977）。学校的结构特点和教师的工作（德雷本，1970；汉塞尔，1975）；教室的生态环境（科普兰，1980；道尔，1977）；同事的参考群体（道格amp;布罗德，1970；纽伯里，1977）；以及学生和家长（罗蒂，1975）都被认为在这一转变中发挥了重要作用。根据马汉和莱斯菲尔德的说法，认知失调理论提供了一个很好的概念框架，用来研究态度的变化。（莱斯菲尔德amp;马汉，1979）。该理论认为，如果人们经历了长期的认知失调，他们可能会改变他们的态度以减少这种失调。
对于这种普遍接受的认知，塔巴克尼克（1981）补充了另外两种观点，也是在文献中发现的，即教师教育和学校如何影响教师的发展。第一种观点是，教师专业培训的影响不大而且在整个专业教育过程中保持着传统的教学态度。根据罗蒂(1975)，汉森和赫林顿(1976)还有佩蒂和霍格本(1980)认为，教师的社会化在正式培训之前就已经完成。其中传记是教师社会化的关键因素。第二种观点是教师教育和学校对教师的态度和实践有相当大的影响，但这种影响实际上是保守的（马德勒和沃克，1980；塔巴克尼克，波普克维茨和齐克1979-1980），或者说是在角色的自我认知方面非常稳定。上述三种观点都具有一定的可信度。
现实冲击的可能原因
“现实冲击”可能是不同原因造成的。穆勒-福尔布罗特等人（1978年）将其分为个人原因和情景原因两个方面。个人原因包括对自身教师职业的错误选择、不恰当的态度和不合适的个性特征。而情境性原因可能是专业培训不足，学校环境有问题（专制、官僚和等级制度，固定的组织结构，不适当的关系，固定的组织结构，人员配备不足，材料和用品短缺，没有明确规定的教育方式，工作场所的孤独感，父母特别强调知识的传授。教师必须完成的多重任务）。有时。新入职教师被分配到能力较差的班级，或者他们不得不教授他们没有受过训练的科目（泰勒和戴尔，1971；拉德曼和利特兹克，1977；帕塔尼切克和艾萨克森，1981；亚当斯，1982a）。
阮仕德(1979)对新入职教师的问题做了如下推测(a)教师在第一年会遇到困难，是因为他们基本上没有受过足够的训练来适应工作的要求。(b)教师培训中没有明确的选择标准。(c)初任教师接受的是一般的培训而不是为特定学校的特定工作而训练。
除了是进入职业的开始，教师的第一年也是新教师进入成人世界的开始。并承担了相应的社会责任（离家生活，寻找新的住所，结交新的朋友，养家糊口）。从作为学生的自由生活到初入职场的教师，被职业生活限制和承担职责的重任（麦当劳和埃利亚斯，1983；阮仕德，1970，1980），使得新教师入职的第一年成为一个巨大的学习时期。
我描述了关于行为和态度变化可能的原因以及现有的研究结果。为本研究中提出的新入职教师的认知问题勾勒出一个参考框架。
研究样本的来源和描述
为了解新入职教师所感知到的问题，我们进行了一次国际文献的检索。检索时将样本限制在1960年至今的研究，这么做的理由是因为新入职教师的问题，从本世纪初开始，人们就对新入职教师的问题进行了研究（例如约翰斯顿，1978）。如果我们看一下1960年以前进行的研究，就会发现其意义不大。因为教育系统在快速发生变化，工作安置的可能性，以及劳动力市场的都在快速变化。
在进行这项调查时，我并没有试图制定一个完整的、详尽的研究清单。目的在回顾相关的文献，以便从国际视野了
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