职前理科教师：教师自我效能的来源
原文作者：Els Cornelia Maria van Rooija , Marjon Fokkens-Bruinsmab , and Martin Goedhart a
单位： 1 Institute for Science Education and Communication, University of Groningen; 2 Department of Teacher Education, University of Groningen
摘要：理科教师短缺的原因之一是理科教师教育的入学率低。在荷兰，理科本科生可以参加为期半年的教学课程，从而获得初级中学教育的教师资格。其目标是让这些本科生继续接受教师教育，以获得完整的资格证书。本研究旨在探讨自我效能感与教师继续教育、承诺并感知工作量和压力之间的关系。此外，我们还研究了掌握经验、替代性经验、社会说服和情绪状态对自我效能感的影响。基于69名理科本科生的研究结果表明，自我效能感与承诺呈正相关，与工作量和压力呈负相关，但与继续接受教师教育无关。掌握经验和积极情绪状态可以解释自我效能的差异。我们呼吁能够有更多的研究来调查自我效能的所有来源，并在研究和实践中更多地关注职前教师的情绪状态。
- 引言
许多国家在中学教育中面临科学和数学教师短缺的问题，如英国、美国、以色列、保加利亚、丹麦和荷兰（Adriaens, Fontein, Uijl, amp; Vos, 2016； Kearney, 2016； Sutcher, DarlingHammond, amp; Carver-Thomas, 2016）。更具体地说，是在经济合作与发展组织（OECD）国家，15岁学生就读的学校大约有五分之一缺乏合格的科学和数学教师（Asia Society, 2012）。这种短缺是一个具有巨大影响的社会问题。未来全球的劳动力都需要受过高等教育的科学专业人员（例如, Joyce, 2014； Wang, 2013）。要做到这一点，高质量和有热情的科学教师是必不可少的。他们可以激发和维持学生对科学的兴趣和参与度，帮助培养其与科学、技术、工程和数学（STEM）相关的自我认知和身份认同，是年轻人STEM职业选择的重要决定因素（Hall 等人, 2011； Osborne,Simon amp; Collins, 2003； Sadler, Sonnert, Hazari, amp; Tai, 2012； Sellami, El-Kassem, AlQassass, amp; Al-Rakeb, 2017）。
为了解决理科教师短缺的问题，学校不得不选择不合格的教师（Sibieta, 2018）。这削弱了学生的成绩，因为教师认证与学生的成绩有关（Goe, 2007）。此外，据报道，学生喜欢理科的程度和他们的老师上理科课程的数量之间存在正相关关系（NRC, 2001）。另一个解决短缺问题的办法是，由在其他科目有资质的教师来教授教师短缺的科目（Sibieta, 2018； Vloet, Den Uijl, amp; Fontein, 2017）；也就是说，是不合格的教师。这是一个问题，因为有资格教授一门学科的教师缺乏另一门学科的内容知识和相关教学法的内容知识，而这两者都与学生的学习有关（Sadler, Sonnert, Coyle, Cook-Smith， amp; Miller, 2013）。
教师短缺的主要原因是现有教师的退休和离职，以及教师教育招生的减少n （KNAW, 2017； OECD, 2018； Sutcher 等人, 2016）。在此，我们着重讨论数学和科学教师教育的低入学率问题。在荷兰，成为一名合格的中学教师有不同的途径。一个常见的做法是，在完成与中学学科相关的大学学士学位或硕士学位后，继续攻读大学教育硕士学位。不幸的是，从这个教育硕士毕业的人数多年来一直在减少（Adriaens 等人, 2016）。因此，作为应对教师短缺的一种方式，2009年，荷兰几所大学的教师教育机构也设立了教师短期教育课程：辅修教育。本课程为一学期的师范教育课程，面向本科三年级学生。例如，对于科学学科，化学、物理、数学和生命科学的学士学生可以辅修教育，分别教授化学、物理、数学和生物。这个项目的目标是双重的：首先，让本科生在教学事业上有自己的定位；其次，为他们提供中学低年级（7 - 9年级）的教师资格（Onderwijsraad, 2013）。开设这门辅修课，可以让更多的大学生熟悉教学这一职业，因此，它被视为吸引更多学生从事教学的一种手段，从而解决理科教师短缺的问题，尤其是受过大学教育的教师短缺的问题。
辅修课程包括大学的一般教学课程和特定学科课程（即教学法知识和教学内容知识），还有一个在中学的教学实习，这个实习是在导师的指导下进行的，要持续整个学期。理想情况下，发现自己喜欢教学并得到积极评价的本科生继续攻读教育硕士，从而获得全面教师资格（即在中学教育所有年级任教的资格）。然而，完成教育辅修课程的学生中，只有大约25%的人继续攻读教育硕士（Onderwijsraad, 2013）。
教师自我效能感是指个体对教学任务的能力信念（Dellinger, Bobbett, Olivier, amp; Ellett, 2008）。文献研究表明，自我效能感在职前教师的从教意愿和初任教师的留职决定中起着关键作用（Ingersoll amp; Smith, 2004； Klassen amp; Chiu, 2011）。因此，完成教育辅修课程的理科本科生的教师自我效能感也可能影响他们继续教师教育并获得教师资格的决定。所以，本研究旨在探讨理科本科生自我效能感如何影响他们继续教师教育的意愿，以及他们的教师自我效能感是如何建立起来的。因为据我们所知，以前没有专门关注短期教学课程本科生教师自我效能的研究，所以我们在文献综述中主要着重关注职前教师。
- 文献综述
- 教师自我效能的重要性
根据班杜拉的社会认知理论（1989，1997），人们在一种社会环境中学习，其行为、认知等个人因素与环境因素之间会相互影响（reciprocal causation, 班杜拉, 1989）。简而言之，行为和环境之间的这种双向影响意味着人既是环境的产品，又是环境的生产者 （班杜拉, 1989）。自我效能是这一理论的核心概念，它指的是一个人对自己在应对未来情况时所需要的行动的执行能力的判断（班杜拉, 1982）。根据因果关系原理，自我效能感既影响着行为、思想和环境，同时也受其影响（班杜拉, 1989）。
自我概念和自尊等概念涉及个人对自己的总体评价，包括认知和情感的自我感知，而自我效能则涉及自我在特定功能领域的认知感知能力（Bong amp; Clark, 1999）。自我效能决定了人们的感受、思考和行为，高自我效能与许多积极的结果有关，如将困难的任务视为挑战而不是威胁（班杜拉, 1989）。此外，自我效能感与内部控制点的存在密切相关（也就是说，一个人可以控制生活中事件的结果，而不是仅仅成为外部力量的“受害者”； Judge, Erez, Bono, amp; Thoresen, 2002）。
社会认知职业理论（Lent, Brown, amp; Hackett, 1994）来自班杜拉的社会认知理论，并特别关注了选择职业的过程。它假定在成功执行与特定工作相关的行为具有较高的自我效能感的个体，将会对工作更感兴趣，对工作有更积极的预期（即工作时的奖励，比如成就感、工作稳定性和愉快的工作时间），并且将会更有可能选择进入那份工作（Lent, Brown, amp; Hackett, 1994）。根据班杜拉（1997）的社会认知理论，道林格等人（2008）将教师自我效能感定义为“个体对自己在特定情况下以特定质量水平完成特定教学任务的能力的信念”（p.752）。切斯纳特和伯利（2015）的元分析证实了教师自我效能感与职前教师开始教学生涯的意愿之间的联系。研究还表明，自我效能感在一个人的教学经历开始时是不断变化的，但在后来的阶段会稳定下来（Morris amp; Usher, 2011； Woolfolk Hoy amp; Burke Spero, 2005）。一开始的这种易变性，加上它在选择成为一名教师时的重要性，使得自我效能感的发展是教师教育计划的一个重要目标，包括本研究关注的理科本科生的教学课程。
除了自我效能在维持或增加教师数量方面可能发挥的作用外，有大量的研究指出它对教师质量的影响，进而对学生的成就产生影响。关于对教师的影响的几个例子有：自我效能感高的教师更热情（Allinder, 1994），更致力于教学职业（Chesnut amp; Burley, 2015），更不可能经历压力和倦怠（Aloe, Amo， amp; Shanahan, 2014；Vesely, Saklofske, amp; Nordstokke,2014年），体验更大的工作满意度（Klassen amp; Chiu, 2010）。
尽管对自我效能感的正相关因素有很多了解，但对影响自我效能感的因素却知之甚少：为什么有些（职前）教师的自我效能感较高，而有些教师则不高呢？
- 自我效能的来源
为了促进自我效能感的发展，了解影响自我效能感的因素就变得至关重要。班杜拉（1997）阐述了自我效能感的四种来源：掌握经验、替代性经验、社会说服、生理和情感状态。相对于对教师自我效能感相关因素的研究，对这些因素的关注较少（Anderson amp; Betz, 2001； Labone, 2004）。更具体地说，几乎没有任何研究同时调查了所有来源，并定量评估了它们对自我效能的独立贡献程度（Morris, Usher amp; Chen, 2017）。因此，有必要进行包括所有资料来源的更多研究（Glackin, 2018）。其次，缺乏对自我效能的第四种来源：生理和情感状态的研究（Morris amp; Usher, 2011）。此外，无论何时考虑到这第四个来源，关注的焦点往往都是消极的情感状态（Morris等人，2017）。下面我们将描述这些来源，并讨论之前在职前教师中的实证研究结果。
- 掌握经验
掌握经验，也被称为制定的掌握经验或绩效成就，涉及通过直接的、个人的行动来实现目标（Morris等人，2017）。如果某种行为被“控制”了，自我效能就会提高。例如，当一个班级中有捣乱的学生时，老师运用了一定的课堂管理策略，并且这些学生按照老师的要求去做，那么老师在课堂管理中的自我效能就会提高。相反，当破坏性学生继续他们的破坏性行为，不断扰乱课堂，尽管教师努力让他们合作，教师在课堂管理中的自我效能仍被削弱了。掌握经验对自我效能的影响在相同行为多次成功的情况下尤为显著（班杜拉, 1977）。此外，如果任务特别苛刻，这种效应会更大；例如，如果一位老师成功地管理了一个被认为是学校里最困难的班级之一的班级（Morris等人, 2017）。第三，重要的是教师如何评价经验（班杜拉, 1982）。如果他们将成功归因于外部环境，与把成功归因于自己的努力和技能相比，其自我效能可能不会增加。班杜拉（1997）认为，掌握经验是自我效能最重要的来源。
调查了所有来源的研究证实了掌握经验对职前教师自我效能发展的重要性 （Bautista amp; Boone, 2015； Hand amp; Stuart, 2012； Orsquo;Neill amp; Stephenson, 2012； Oh, 2011； Poulou, 2007； Yuksel,2014）。然而，Tschannen-Moran和Woolfolk Hoy（2007）声称，在职前教师中，其他来源可能比掌握经验更重要，因为对于这个群体来说，可能还没有很多掌握经验可用。不过，他们发现在新手和有经验的教师中，掌握经验对自我效能的预测有显著的补充贡献（Tschannen-Moran amp; Woolfolk Hoy, 2007）。
- 替代性经验
替代性经验是指通过观察他人执行目标行为来学习（班杜拉, 1997）。这一来源在大多数教师教育项目中都很常见：通常，职前教师在学校实习的开始是观察他们的导师老师所教的课程。从理论上讲，看到别人成功完成一项任务时，会提高一个人成功的信心（班杜拉，
1977）。当一个人还没有太多经验时，替代性经验就显得尤为重要（Tschannen-Moran amp; Woolfolk Hoy, 2007）。然而，当实习教师不把自己和指导教师联系在一起时，替代性经验就几乎不会影响实习教师的自我效能感（班杜拉, 1982）。这可能是由于经验上的巨大差异（Tschannen-Moran amp; Woolfolk Hoy, 2007）。在这方面，观察同行的实习教师可能比观察有经验的教师更有利于个人的自我效能感（Bruce, Esmonde, Ross, Dookie， amp; Beatty, 2010）。
对替代性经验与自我效能之间关系的实证研究证实了这一模棱两可的结果。其中一些定性研究报告称，职前教师通过观察导师或同伴来学习（例如，Bruce等人，2010；Cakir amp;Alici, 2009；Gunning amp; Mensah, 2011），而定量研究没有发现替代体验对自我效能的影响（例如, Capa Aydin
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