Children#39;s Early Interest-Based Activities in the Home and Subsequent Information Contributions and Pursuits in Kindergarten
Academically successful children institute an anthology of skills supportive of learning. Included among this repertoire of behaviors are self-initiated interactions with and quests for information (Zim-merman, 1989). For example, a good student actively contributes to scholarly discussions in the classroom and independently pur- sues information about academic topics, tasks, strategies, or per-formances, among other participation options. These interactions are a forum for students to access, elaborate, organize, integrate, or verify information and enhance understanding (Butler amp; Winne,1995; Woloshyn, Pressley, amp; Schneider, 1992). The ability or willingness to adapt to the cognitive behavioral expectations of school has long-term as well as immediate effects on learning (Krapp amp; Fink, 1992). Consequently, it is important to understand the factors that may influence young childrenrsquo;s academic uses and pursuits of information in the classroom.
Childrenrsquo;s personalities, cognitive abilities, and motivational dispositions have all been linked to their academic behaviors (Bjorklund amp; Schneider, 1996), and interest has been credited as the bridge linking cognition, motivation, and academic outcomes (Hidi amp; Harackiewicz, 2000; Pekrun, Goetz, Titz, amp; Perry, 2002). Although numerous studies have investigated the ways in which psychological state variables related to learning such as focus, effort, and persistence are affected by individual interest, the impact of interest on young studentsrsquo; means of academic partici- pation in school—such as self-initiated information contributions and pursuits—has been relatively unexamined.
Children as young as 3 years already express intense interests in particular forms of activity (Renninger, 1989). Interest occurs when a certain object or event triggers a curiosity response or sense of enjoyment (Fink, 1994). Some interest theorists have proclaimed that it is best defined by the content of activity rather than the object of activity because even if interest may be piqued by particular objects, different materials elicit and support different types of experiences and interactions or action potentials (Ren-ninger, 1984). In turn, interest influences not only the way a child engages in a given activity but also the childrsquo;s representation of interaction possibilities (Renninger, 1990). Consequently, early interest-driven activity types may render certain transactions more familiar or some forms of information more valuable, and future interactions may be informed by early kinds of engagement (Ren- ninger, 1990, 2000).
The study of interest from an action-potential perspective has received relatively little attention in empirical research. To date, the type of interest most heavily investigated has been topic interest (Schiefele, 2001), and in queue, studies of interest out- comes have focused almost exclusively on its influence on chil-drenrsquo;s efficiency or effectiveness in learning subject- or domain-relevant information (Hidi amp; Anderson, 1992; Hidi, Berndorff, amp;Ainley, 2002; Schiefele, 1990, 2001) or intensity and duration of involvement, dispositions, and motivation to learn in areas of interest (Hidi, 1990; Hidi amp; McLaren, 1991; Renninger amp; Leck-rone, 1991; Schiefele, 2001). Studies of preschoolers have noted their use of interest objects as adaptive tools or security anchors and use of interest topics to initiate social contact with other children as they transition from home to school (Baum, Renzulli,amp; Hebert 1995; Krapp amp; Fink, 1992). However, the influence of interest may transcend content domains and exert more pervasive influence on childrenrsquo;s participation patterns across settings. Early interests may direct subsequent participation strategy selection and use. Previous research with singular interest type foci has gener-ated little information about how various interests may prepare children differently for interactions with academic information.
The present study examined childrenrsquo;s interest-based activities in the home during early childhood and their subsequent contri-butions to academic discussions and quests for information in kindergarten. Temperament and cognitive characteristics of the child that could compete to explain differences in these academic behaviors were controlled. Consequently, this study offers an examination of the unique role of various early childhood interests for understanding differences in young childrenrsquo;s uses and solic-itations of information across domains and learning contexts in school.
Childrenrsquo;s Interests and Academic Information Contributions and Pursuits
Children who had process-oriented interests (both procedural and creative) offered suggestions and provided rationales during class discussions and actively sought task-process information more frequently than did children with other interest orientations. The activities characteristic of process-oriented interests often involve trial and error, examination of interrelations among factors, and investigation of alternative approaches to problems. Therefore, these activities may support the acquisition of information about how tasks work and generation of general strategies, routines, or procedures for approaching tasks (Vandenberg, 1980,1990). In these activities, the children may have learned to pay attention to specific aspects of tasks and problem-solving situations.
Children who had creative interests differed from children who had procedural interests in their information pursuits in ways consistent with the experiences they likely had in their early childhood activities. The children who had creative interests pur- sued normative information much less often than did children who had other interests and made connections an
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儿童在家中的早期兴趣活动及其在幼儿园的后续信息贡献和追求
学业成功的儿童学会了一本以学习为基础的技能选集。在这些行为的剧目中，包括自我发起的与信息的互动和对信息的询问（Zim Merman，1989年）。例如，一个好学生积极参与课堂上的学术讨论，独立地寻求关于学术主题、任务、策略或表现的信息，以及其他参与选项。这些互动是学生访问、阐述、组织、整合、验证信息和增进理解的论坛（Butleramp;Winne，1995年：Woloshyn，Pressley，Schneider，1992年）。适应学校认知行为期望的能力或意愿对学习既有长期影响，也有直接影响（Krapp Fink，1992）。因此，了解影响幼儿在课堂上使用和追求信息的因素是十分重要的。
儿童的个性、认知能力和动机分散都与他们的学术行为有关（Bjorklund-Schneider，1996年），兴趣被认为是联系认知、动机和学术成果的桥梁（Hidi Harackiewicz，2000年：Pekrun、Goetz、Titz、Perry，2002年），尽管许多研究都在研究d.与学习有关的心理状态变量，如专注力、坚持力，受个人兴趣影响的方式，对青年学生兴趣的影响，学校的学术参与方式，如自我发起的信息贡献和追求，尚未得到比较全面的考察。
3岁以下的儿童已经对关节活动表现出强烈的兴趣（Renninger，1989年）。当某个物体或事件触发好奇心反应或享受感时，就会产生兴趣（Fink，1994）。一些兴趣理论家宣称，最恰当的定义是活动的内容，而不是活动的对象，因为即使兴趣可能被特定的对象激发，不同的材料也会引出和支持不同类型的经验、互动或行动潜力（Renninger，1984）。反过来，兴趣不仅影响孩子参与特定活动的方式，还影响孩子对互动可能性的表现（Renninger，1990）。因此，早期的利益驱动的活动类型可能使某些交易更加熟悉，或使某些形式的信息更加有价值，而未来的企业活动可能由早期的参与类型来通知（Reninger，1990,2000）。
从动作电位的角度研究兴趣在实证研究中得到的关注相对较少。迄今为止，最受调查的兴趣类型是TopicInterest（Schiefele，2001年），在Queue中，对兴趣结果的研究几乎只关注其对儿童学习子领域或领域相关信息的效率或有效性的影响（Hidiamp;Anderson，1992年；Hidi，Berndorff，amp;Ainley，2002年；Schiefele，1990年、2001年）或投资强度和持续时间、倾向和兴趣领域的学习动机（Hidi，1990年；Hidi McLaren，1991年；Renninger Leckrone。1991年：斯基费尔。2001）。对学龄前儿童的研究注意到，当他们从家过渡到学校时，他们使用兴趣对象作为适应工具或安全锚，并使用兴趣话题与其他儿童开始社会联系（Baum，Renzulli，Hebert 1995:Krapp Fink，1992）。然而，Interest的影响可能超越内容领域，并对不同环境下的儿童参与模式产生更广泛的影响。早期利益可能指导后续参与策略的选择和使用。以往关于单一兴趣类型焦点的研究几乎没有关于各种兴趣如何不同地为与学术信息的互动做好准备的信息。
本研究调查了儿童在幼儿时期在家中基于兴趣的活动及其对学术讨论和信息询问的贡献。控制了能够竞争解释这些学习行为差异的孩子的气质和认知特征。因此，本研究对不同幼儿兴趣的独特作用进行了重新审视，以了解幼儿在不同领域和不同学习环境中使用和获取信息的差异。
孩子的兴趣和学术信息贡献和追求
具有过程性兴趣（包括程序性兴趣和创造性兴趣）的儿童在课堂讨论中提出建议和提供理论依据，比具有其他兴趣取向的儿童更频繁地主动寻求任务过程信息。具有过程性兴趣的活动特征：非解决性试错，考试因素之间相互关系的关系，以及对问题的替代方法的调查。因此，这些活动可能支持获取有关任务如何工作和生成一般战略、常规或接近任务程序的信息（Vandenberg，19801990）。在这些活动中，孩子们可能学会了关注任务的具体方面和解决问题的情景。
有创造性兴趣的儿童与有程序性兴趣的儿童不同，他们的信息追求方式与他们在早期活动中可能拥有的经验是一致的。具有创造性兴趣的儿童比具有其他兴趣和联系的儿童更容易获得规范性信息。具有创造性兴趣的儿童可能不关心出于社会目的的信息，因为他们兴趣特征的活动通常允许在没有制定评估标准的情况下探索可能性（Pulski，1970，1973:Sutton-Smith1979）。这些孩子可能不知道绩效评估或者是我们可以获得的有用信息。或者他们可以简单地得出自己的基准来衡量自己的进步。不限成员名额的活动也是一个新思想（Clark、Grifting和Johnson，1989年）和协会（Cole Lavoie，1985年）产生的论坛。创造性兴趣群体中的儿童所建立的联系可能是对独特方法或解释偏好的产物，因此，这些联系可能代表认知加工（Klein Kihlstrom，1986:Symons Johnson，1997），或者创造性儿童可以使用联系作为增加兴趣的工具（Sansone等人，1992Wolters，1999）。我们没有区分是新颖概念化的联系和联系，也没有区分是课堂讨论主题与以往经验或理解方式之间的个人联系。在未来的研究中，能够区分幼儿联系和联系的特殊功能的测量可能是有益的。
有社会导向兴趣的孩子在课堂讨论中经常会建立联系和联系，但同时也提供建议和理论依据。他们最常追求的是规范性信息。具有社会导向兴趣的儿童的活动涉及在制定以关系或社会角色规则和结构为重点的生活体验角色时使用玩具或道具（Jennings，1975年）。这些寻求信息的行为可能只是孩子们以社会为导向的兴趣的一面镜子，也可能是缺乏经验或实践活动支持其他形式的知识或互动程序的功能（Ericsson、Krampe、Tesch Romer，1993）。未来的研究，检查在课堂上的儿童元认知谈话可能有助于研究人员隔离这些解释中最合适的。
与大多数儿童相比，具有概念导向兴趣的儿童为讨论提供了更多的因素细节，阐述和扩展了学术对话，并建立了更少的联系和联系。与其他兴趣小组的孩子不同，他们寻求更多关于学习主题的信息，通常是其他类型的信息。具有概念导向兴趣的儿童通常从事与材料、书籍和其他媒体互动的活动，通常以获取特定领域信息为目标（Johnson、Alexander、Spencer、Leibham、Neitzel，2004年）。因此，这些儿童可能拥有更好的知识基础，以及更多的信息整合和组织经验（Chiamp;Koeske1983:Mervis、Pani、Pani，2003）。通过这种方式，熟悉和重视的有趣的相关活动可能会更好地与强调信息主导的活动相匹配（Super Harkness，1986年），并可能使孩子们准备好参加这种类型的学校活动。
孩子在幼儿园的学术行为
与以往针对年龄较大的儿童或青少年的学术参与行为的研究相比（Ameta分析，见Winne Perry，2000年），本研究对学龄前儿童的学术信息交流和追求进行了丰富的分析。尽管本研究的主要目的是研究儿童早期兴趣对其随后的学术参与形式的不同影响，但我们可以忽略一个机会，至少简单地研究这幅罕见的幼儿一般学术参与的肖像预感模式是先前研究中宣传的一种行为模式，对学校成绩至关重要（Normandeau-guay，1998年）。总体而言，本研究中的幼儿积极参与讨论和寻求信息。然而，有一种观点认为，所观察到的学术行为可能是针对相对受过良好教育的家庭的儿童的。对教育程度较低的家庭幼儿园的观察研究也发现了类似的结果（Neitzel Stright2003）。在学术讨论中，这些孩子最常分享建议和理论，尽管他们习惯于建立联系和联系。精化或扩展更为罕见。在课堂上进行信息追踪时，孩子们经常要求获得规范的信息。不仅仅是任务流程信息或主题的其他信息。
尽管参与其中，孩子们似乎并没有特别的自力更生。然而，那些没有自我指导和动机的年轻学习者可能并不关心他们的表现。对规范性信息的习惯性追求可能反映出幼儿理解操作标准和对学业环境中表现的期望（Bandura，1986年）或作为学习者获得关于自己的信息（Fernie，1989年）。因此，我们不考虑这些自我调节的缺陷。社会比较使幼儿能够确定其学术行为的适当性并评价其表现（Butler Winne，1995年：Ruble，1987年；Ruble Flett，1988年）。因此，对标准化标准的评价也可以促进自我效能感（Schunk，1987，1996：Schunk Hanson，1989）
同样地，在课堂讨论中提供的联系和联系可能代表了幼儿试图在学术领域内定位自己的位置或建立个人相关性的尝试（1999年），他们认为，要学习的材料必须是潜在的有意义的个人参考可能是用于建立ISH与新材料的链接（Mastencoatsworth，1998:Sansone Smith，2000；Spires Donley1998）。儿童的联系和联系也可能反映出通过将新信息与现有知识相结合来加强学习的战略努力（Symonsamp;Johnson，1997年）。
经常。规范性信息的征求和对自身相关关系的依赖被描述为更独立或更复杂的学术自律形式的先兆或抑制（Schunk Zimmerman）。1997：沃尔特斯。2004）。这些做法似乎与一个主人翁导向的，自主的，自给自足的个人形象相冲突。然而，在不熟悉的情况下，或者在脱轨很脆弱的情况下，这些实践可能是有价值的。因此，这些发现提出了不同的自我调节策略在不同的发展时期是否具有不同的功能的问题。这在未来的搜索中值得注意。
学校和老师的启示
从这项研究中获得的信息对家长和教师都有影响。许多家长担心如何最好地支持他们的幼儿作为学习者，以及他们应该为最佳成长而建立的各种经验和结构，至少在一定程度上，儿童的学术自我教育行为似乎是在日常生活中培养和维持的活动。因此，幼儿的早期兴趣不是虚伪的，可以为学术准备提供基本的背景和过程。这些研究结果表明，幼儿可以有机会参与各种体验。儿童早期童年经历的差异并没有转化为学校教育水平的差异。本研究中的所有儿童，不管他们的兴趣活动如何，都平等地参与了课堂环境。
为了构建知识，学习者必须积极参与课堂环境中的信息和活动（McCaslin Good，1996年）。参与是学业成功的关键工具（Schneider Bjorklund，1992年）。事实上，信息对认知参与和任务参与形式有着很大的影响（Winne，1995年）。教师应该意识到，尽管拥有各种经验的儿童似乎同样准备好参与课堂环境。他们在家庭活动历史上的差异意味着幼儿可能会带着不同的行为偏好来上学。教师需要对不同类型的信息交流和询问的儿童偏好开放，并意识到每种不同类型的参与可能对少儿有重要的好处。
这些发现也提醒教师，幼儿依靠他们的反馈来了解学校的价值观和行为期望，幼儿对其能力和能力的初步假设是建立在来自外部来源的信息基础上的（Butler Winne1995）。因此，教师必须谨慎对待所传达的期望、价值观、目标和归因。最后，教师还应谨慎使用兴趣类别来理解和评估幼儿的行为、需求和潜力，利用幼儿在环境设计和教学策略方面的兴趣倾向来支持幼儿作为本年的本年迄今，这无疑是有益的。转学，但如果这些信息被用来狭隘地定义孩子，也同样有害。尽管儿童可能会对特定的体验和交往表示偏好，但儿童也会参与和享受各种活动。最近的研究表明，兴趣很容易发生变化，特别是当幼儿进入新的社会环境，遇到新的机会，扩大他们的社交网络时（王，2003）。
最后的建议和未来研究的方向
过去的研究将儿童活动与认知发展（Fisher，1992）、动机（Christie Johnsen1983）、社会能力（Creasy，1998）和心理理论（Lillard，1998）联系起来，这些都是学习自我调节的重要工具。构成当前研究的基本假设是，幼儿活动作为幼儿发展、表达和进一步培养兴趣的背景。指导本研究的其他假设是，基于兴趣的活动提供了不同经验和机会来发展某些类型的知识。以及交互脚本程序。因此，儿童早期的兴趣可能导致他们在学术参与上的差异。儿童兴趣和学习行为的显著一致性保持这种解释的合理性，并迫使进一步研究。
我们认为，个人兴趣只能从儿童在不同活动类型中的持续性和一致性来推断；因此，对我们的研究假设进行有效的调查需要对儿童的家庭活动进行纵向跟踪。虽然对儿童活动的集中观察是理想的，但这在逻辑上是不可行的。父母比小孩子更容易成为家庭活动历史的回顾性记者。事实上，父母可以对自己的孩子的行为提供不可靠和有偏见的叙述。然而，安德烈和布朗（1969）的研究表明，母亲们对孩子的兴趣有相对的感知。此外，不完整和错误的报告只会使儿童兴趣和学术参与之间的系统关系或兴趣组之间的差异更难被发现。清晰和理论上一致的关系模式的出现有助于减少与我们对父母报告的依赖有关的担忧。
此外，在任何研究儿童学习行为的尝试中，课堂环境影响的可能性都不能被忽视。我们试图通过对学科和教学环境的控制来控制这些影响。然而，教室是复杂的环境，很难识别，更不用说控制所有可能的变化；因此，很可能在测量儿童的学术行为时引入了一些潜在的错误，以掩盖早期兴趣的影响。然而，有意义的模式足够被记录在数据中的任何“噪音”上。然而，未来对这些关系的研究应该包括设计更复杂的方法来控制（考虑）课堂环境的重要特征。
在这项研究中，性别提出了另一个方法论和概念上的挑战，性别既与儿童的兴趣有关，也与儿童的学术行为有关，使得区分基于兴趣的活动对性别的影响变得困难。因此，尽管我们努力在统计上控制这些影响，但仍有可能提出一个问题，即本研究在学术自律行为中观察到的差异是否有利于性别而非早期利益。我们认为，研究结果中的模式反对将性别作为首要解释，如果性别是主要的因果因素，那么对课堂讨论和追求的贡献模式对于两个主要由男孩（概念性和程序性）和女孩（社会性和创造性）组成的兴趣组来说是相似的。事实并非如此。
在充分控制儿童的性
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