A Preliminary Investigation of the Relationship Between Parenting, Parent-Child Shared Reading Practices, and Child Development in Low-Income Families
Casey A. Dexter
Berry College, Mount Berry, Georgia
Ann M. Stacks
Wayne State University, Detroit, Michigan
A Preliminary Investigation of the Relationship Between Parenting, Parent-Child Shared Reading Practices, and Child Development in Low-Income Families
Casey A. Dexter Berry College, Mount Berry, Georgia
Ann M. Stacks Wayne State University, Detroit, Michigan
This study examined relations between parenting, shared reading practices, and child development. Participantsincluded28children(M=24.66months,SD=8.41months)andtheirparents.Measures included naturalistic observations of parenting and shared reading quality, assessments of child cognitive and language development, and home reading practices. Higher quality parenting was found to be significantly, positively correlated with higher quality shared readinginteractions.Ofthespecidomainsofparentingbehaviorsassessed,teachingbehaviorsdemonstratedthestrongestrelationship with shared reading quality. Parental self-report of reading frequency was not correlated with observed shared reading quality. Shared reading quality was predictive of childrenrsquo;s receptive language outcomes;theaddition ofsharedreadingfrequency didnot improveprediction.Earlychildhood educators can benefit from knowing the potential importance of specfic parenting practices and high-quality parent-child shared reading interactions in facilitating childrenrsquo;s language development. Keywords: parent-child caregiver relationships, reading, language development, beginning reading
This study investigates the associations between parent-child relationships, shared-book reading quality, and child development outcomes. Trying to develop a more thorough understanding of factors like parenting and how they are associated with shared-book reading is important because shared-book reading is an indicator of the home literacy environment (HLE) and is associated with language and early literacy development. Childrenrsquo;s early literacy skills in preschool are associated with later reading ability, which is further associated with academic outcomes (e.g., Adams, 1990; Lonigan, Burgess, amp; Anthony, 2000; Torgeson, 2002). Most research onemergent literacyfocusesonchildrenofpreschoolageandolder;however,itisearlierindevelopmentwhen childrenbuildafoundationofknowledgeuponwhichlaterreadingskillswill befurtherdeveloped and refined. During this period, quality parenting is paramount, as early experiences with spoken and written language become increasingly important in fostering childrenrsquo;s early reading skills.
Forthesereasons,furtherresearchisnecessarytoexaminetheinfluenceofvariationsinparenting on shared reading and child development outcomes during early childhood prior to the preschool years, an area with little research up to this point.
Emergent Literacy
Emergent literacy refers to the process of acquiring reading-related skills, which begins with the infantrsquo;s awareness of the meaning of language, understanding and recognizing symbols, preschool prereading, like naming and sounding letters, and ends with the proficient elementary school reader (Whitehurst amp; Lonigan, 1998). Although the process of learning to read for most children does not begin until formal schooling, most learn about the importance of reading in the home. An integral component of acquiring reading-related skills for infants is the process of language acquisition. Reading to an infant becomes a more meaningful interaction as an infant developssemanticknowledgeoflanguage.Thisinteractionundergoesaqualitativeshiftasinfants become capable of producing meaningful language. That is, as infants begin to combine words into multiple-word utterances after 18 months, shared reading truly begins to become “interactive.” As infants grow older and further develop their knowledge of language, shared reading interactions become an opportunity for a multitude of learning experiences. It is at this time that theinteractivedynamicofparent-infantsharedreadinghelpstofacilitateamultitudeofprocesses critical to the development of emergent literacy. Children who have poorly developed literacy skills havea very difficult time catching up to theirpeers.Onaverage,achildwhohaslowemergentliteracyskillswhenheorsheenterskindergartenhasan84%chanceofbeingapoorreaderwithpoorcomprehensionby3rdgrade.Children not reading well by the end of 1st grade have a 90% chance of remaining poor readers (Juel, 1988). Emergent literacy skills foster school-age reading and writing and longitudinal studies support the stability and consistency of this relationship (Butler, Marsh, Sheppard, amp; Sheppard, 1985; Lonigan et al., 2000; Wagner, Torgeson, amp; Rashotte, 1994). This consistency suggests that the requisite skills for reading do not change drastically upon entry into formal schooling; rather, theantecedentsofreading-relatedskillscanbefoundearlyinachildrsquo;slife,priortoformalschool entry.
Factors That Influence Emergent Literacy
When examining the potential reasons behind the reading-related discrepancies among children from different economic backgrounds and the potential long-term consequences, one must consider the role that HLE plays in the development of emergent literacy. HLE includes the experiences, attitudes, and materials related to literacy that a child experiences and interacts with at home (Roberts, Jurgens, amp; Burchinal, 2005), as it is the primary learning environment for children prior to formal schooling. A number of studies have reported consistent relationships between the quality of the home literacy environment and childrenrsquo;s later language and literacy skills (e.g., Burgess, Hecht, amp; Lonigan, 2002; Levy, Gong, Hessels, Evans, amp; Jared, 2006; Weigel, Martin, amp; Bennett, 2006). Further, in a large-scale
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外文翻译
低收入家庭亲子共同阅读与儿童发展关系的初步调查
凯西·德克斯特。
乔治亚州贝里山贝里学院。
安·M·斯塔克斯。
密歇根州底特律韦恩州立大学
这项研究考察了父母养育、共同阅读和儿童发展之间的关系。参与者包括28名儿童(M=24.66个月，SD=8.41个月)及其父母，测量方法包括对父母教养方式和共同阅读质量的自然主义观察、对儿童认知和语言发展的评估，以及家庭阅读实践。高质量的父母教养方式与高质量的共享阅读交互作用显著正相关。在父母教养行为评价的领域中，教学行为表现出最强的关联性与共同阅读质量显著正相关。父母对阅读频率的自我报告与观察到的共享阅读质量不相关。共享阅读质量可以预测儿童接受语言的结果；增加共享阅读频率并不能提高预测能力。早期儿童教育工作者可以从了解规范fic的养育实践和高质量的亲子共享阅读互动对促进儿童语言发展的潜在重要性中获益。
关键词：亲子关系、阅读、语言发展、开始阅读。
这项研究调查了亲子关系、共享书阅读质量和儿童发展结果之间的关系。努力更透彻地了解像父母这样的因素，以及它们如何与共享书籍阅读联系在一起是很重要的，因为共享书籍阅读是家庭识字环境(HLE)的一个指标，并且与语言和早期识字发展有关。学龄前儿童的早期识字能力与较晚的阅读能力有关，而后者又与学业成绩有关(如亚当斯 ，1990年；洛尼根，布格斯 和安东尼，2000年；托格森，2002年)。大多数关于紧急识字的研究都集中在学龄前和年龄较大的儿童身上；然而，当儿童建立起知识的基础，以后的阅读技能将在此基础上得到进一步发展并重新获得时，这一研究还处于早期发展阶段。在这一时期，优质的父母教育是至关重要的，因为早期的口头和书面语言经验在培养儿童早期阅读技能方面变得越来越重要。
由于这些原因，有必要进一步研究父母教养方式的差异对学龄前幼儿期间共享阅读和儿童发展结果的影响，这是迄今为止研究很少的一个领域。
紧急识字。
紧急识字指的是获得与阅读有关的技能的过程，这一过程始于婴儿对语言含义的认识，理解和识别符号，学龄前预读，如命名和发音字母，最后到亲fi的小学读者(怀特赫斯特和隆尼根，1998年)。虽然对大多数儿童来说，学习阅读的过程直到正规学校才开始，但大多数人都知道在家阅读的重要性。对婴儿来说，获得阅读相关技能的一个重要组成部分是语言习得的过程。对婴儿来说，获得阅读相关技能的一个重要组成部分是语言习得的过程。随着婴儿知识的发展，对婴儿的阅读成为一种更有意义的互动。也就是说，当婴儿在18个月后开始将单词组合成多个单词的话语时，共享阅读才真正开始变得“互动”。随着婴儿年龄的增长和他们的语言知识的进一步发展，共享阅读互动成为许多学习经验的机会。正是在这个时候，亲子共享阅读的互动动态有助于促进对紧急识字率的发展至关重要的过程的顺利进行。读写能力差的孩子很难赶上他们的同龄人。平均而言，进入幼儿园时，读写能力差的孩子到3年级时成为阅读能力差的学生的几率为84%。一年级结束时阅读能力不好的儿童保持阅读能力差的可能性为90%(朱尔，1988)。新兴识字技能促进了学龄儿童的阅读和写作，纵向研究支持这种关系的稳定性和一致性（巴特勒，马什，谢泼德，amp;谢泼德，1985年；洛尼根等人，2000年；瓦格纳，托格森，拉什特，1994年)。这种一致性表明，进入正规学校后，必要的阅读技能并没有发生很大的变化；相反，与阅读有关的技能的前因可以在儿童进入正规学校之前的早期阶段找到。
影响用户紧急识字的因素。
在研究不同经济背景的儿童之间与阅读有关的差异背后的潜在原因和潜在的长期后果时，必须考虑到HLE在紧急识字率发展中所起的作用。家庭教育包括儿童在家中所经历并与之互动的与识字有关的经验、态度和材料(罗伯茨、朱根斯和布奇纳，2005年)，因为它是儿童在接受正规教育之前的主要学习环境。一些研究报告指出，家庭识字环境的质量与儿童后来的语言和识字技能之间的关系是一致的(例如，布格斯 、赫克特和洛尼根，2002年；征款、宫、黑塞尔、伊文思和贾里德，2006年；瓦格纳 、马丁 和贝内特，2006年)。此外，在一项对双胞胎的大规模研究中，佩特里尔，迪德·德卡德，施施奈德和戴维斯 (2005年)通过证明家庭环境特征与fi密切相关，强调了高质量生活质量的重要性。
儿童的阅读结果超出了父母对孩子的遗传贡献。同样，在最近的一项规模较小的双胞胎研究中，遗忘-迪布瓦等人也发现了这一点。(2009)表明，家庭环境特征对学校准备程度的衡量有直接影响，他们还得出结论认为，这一过程主要是环境性质的，而不是遗传的。研究表明，儿童在家庭生活中接触的经历和互动受到家庭社会经济地位(SES)的极大影响。
贫困和家庭生活。从历史上看，研究人员强调了HLE中的许多基于收入的差异，如低收入父母在故事时间不太可能让他们的孩子参与教育行为(尼尼奥，1980年)，在亲子互动期间产生有意义的语言(哈特和里斯利，1995年)，在家里有字母表书籍(麦考密克amp;梅森 ，1986年)，并有一对一的亲子阅读时间(亚当斯，1990年)。因此，与中等收入家庭的儿童相比，生活在低质量家庭环境中的儿童在学校遇到问题的可能性要大得多(布赖恩，布奇纳，刘，和斯巴林，1994)。来自低收入环境的儿童不仅面临阅读问题的风险，而且随着时间的推移，这些最初的差距可能会扩大(斯塔诺维奇，1986年)。
亲子共享阅读。
评估和概念化HLE的常见方法之一是通过亲子共享的故事书阅读(布格斯 等人，2002年)。共享故事书阅读通常是有针对性的，因为它提供了父母和孩子之间真实、有意义和有趣的互动动态(沃特金斯和本斯，1996)。这种类型的互动可以将父母的知识和识字技能以自然主义的方式传递给孩子，研究人员可以通过这种方式进行检查，而不必完全依赖于父母的报告措施。斯卡伯勒和多布里(1994年)、布思、范伊兹多恩和佩莱格里尼(1995年)以及特里维特、邓斯特和戈尔曼(2010年)的元分析探讨了从共享书籍阅读的角度对“快乐生活”进行概念化的效用，并得出结论认为，共享书籍阅读对儿童识字和语言产出有积极影响。总的小的关系和差异的数量说明了这样的想法：“需要更好的设计来进一步研究。家长-学龄前儿童阅读对识字/语言能力影响的探讨。
早期阅读干预。
早期对早期干预计划的大部分研究都集中在增加亲子阅读的频率上。虽然增加阅读频率本身就被认为是一种有效的干预策略（麦考密克和梅森 ，1986；菲利普斯，诺里斯，梅森 和克尔，1990)，但这些亲子互动的质量往往被忽视，成为阅读成功的一个重要组成部分。“对话阅读”已经发展成为一种有效和有效的干预计划，以增加幼儿或所有语言的死亡(怀特赫斯特和洛尼根，1998)，这一共同的阅读策略涉及父母和儿童角色的质的转变，儿童成为讲故事的人，父母促进讲故事的过程。研究表明，这一特别的干预方案在提高低收入家庭的口语技能方面是有效的(怀特赫斯特和洛尼根，1998年)；然而，这些语言技能的提高并不能概括为二年级以后的阅读能力(怀特赫斯特等人。，1999)。此外，摩尔，公共汽车，德容，斯梅茨(2008)研究了对话阅读对儿童表达能力的影响，发现对话阅读作为一种干预策略，实际上对于最需要对话阅读的儿童来说是无效的。对话阅读作为干预计划的作用有限，这说明有必要对亲子共享阅读互动中的情感成分进行更深入的研究。鉴于高风险人群中的幼儿面临着已知的与阅读有关的挑战，但干预方案在这些人群中的效用有限，显然关于低收入家庭共享阅读的复杂过程及其在形成高危儿童阅读轨迹中的作用仍有许多未知之处。无论是作为HLE的概念化，还是作为干预方案的目标，都已被作为儿童识字技能的预测指标进行了研究。然而，由于其有限的预测能力和对所有人群的泛化能力，正如许多研究人员所强调的那样(例如，公共汽车等人，1995年；摩尔等人，2008年；斯卡伯勒和多布里，1994年；特里维特等人，2010年)，研究人员从学龄前开始研究哪些过程影响共享阅读质量可能是有益的fi社会。通过了解影响共享阅读的一些特别的过程，未来的研究可以开始更好地理解儿童早期获得与阅读相关的技能的复杂过程。
亲子关系质量与文化素质发展
当考虑使用共享阅读质量的因素时，第一步应该是考虑亲子关系的整体质量，因为父母对儿童紧急识字技能发展的许多过程都有如此深刻的影响。大量的发展研究证明了父母在儿童发展的所有领域中发挥的作用。许多研究调查了敏感、反应灵敏和养育子女对社会、情感、认知和语言发展的保护作用(例如伯恩斯坦、塔米斯莱蒙达哈恩 、和海恩斯，2008年；兰德里、史密斯、米勒朗卡和斯旺克，1997年；斯蒂尔曼，阿塞尔，斯旺克，史密斯和兰德里，2002年)，以及严厉和/或侵入性养育对这些发展领域可能产生的负面影响(例如，库普，哈布斯泰特，库普和斯塔斯特，2001年；彭格洛，伊鲁卡，点滴，米尔斯-库恩，和雷兹尼克，2009年)。这一领域的许多经典研究主要集中在学龄前和更大年龄的儿童(例如，雷米等人，2000年；芝加哥儿童家长中心和扩展方案，雷诺兹 ，1994年；佩里学前计划，施温哈特，2000年)，尽管事实上许多父母在婴儿期就开始给他们的孩子读书，并且每天都给14个月大的婴儿读书(雷克斯等人，2006年)。研究未能评估的是，在很小的年龄，亲子共享阅读的频率和质量之间的潜在关联，因为这种阅读发生在高风险环境中。一些研究记录了亲子共享阅读与语言结果之间的关系，通过对共享阅读量的自我报告测量(例如卡拉斯和布劳加特·里克尔，2005年)。只有一部分研究使用不同的观察性编码技术研究了在高风险环境中父母养育子女和共同阅读质量之间的关系(例如，巴士和万尼千多恩，1988，1995，1997；弗洛什，考克斯，和戈德曼，2001)。本研究以一小部分高风险亲子二元组为样本，探讨亲子关系中的情感成分、共享书阅读质量与儿童发展结果之间的关系。此外，由于文献中关于使用共享阅读频率作为阅读水平的代名词的文献不明确，因此有必要研究父母对阅读频率的自我报告与并元共享阅读质量的编码观察之间的关系，这两种关系被认为更能代表阅读水平的质量。因此，研究父母对阅读频率的自我报告与并元共享阅读质量的编码观察之间的关系是必要的。这一点被认为更能代表fi的阅读质量。本研究的目的是：(1)确定共享阅读频率的自我报告与测量二元亲子共享阅读质量的观察性编码技术之间关系的强弱；(2)研究亲子共享阅读质量与儿童认知和语言发展的关系；(2)研究亲子共享阅读质量与儿童认知和语言发展之间的关系。(2)探讨亲子共享阅读质量与儿童认知和语言发展的关系。(3)确定总体的父母教养质量是否与儿童的高质量的共享阅读互动显著相关，以及父母与孩子之间的不同方面是否存在显著的fi关系。亲情、亲情
方法
与会者
在密歇根州东南部的早期干预项目中招募了28名亲子二人组。家庭参加干预方案的资格主要取决于fi的需要。父母(25名母亲，3名父亲)年龄从17岁到42岁(M=30.64，SD=6.61)。家庭收入中值在20，000美元至29，999美元之间下降，平均家庭规模为4人(M=4.18，SD=1.63)。儿童(男14例，女14例)年龄8~36个月(M=24.66，SD=8.41)。有关父母和子女人口统计信息的详细信息，请参见表1。
措施和程序。
数据收集是通过fi第一作者进行的家访进行的。家访包括四个主要部分：亲子共享阅读、亲子互动、对儿童认知和语言发展的标准化评估以及家长访谈。为了进行编码和评分者间的可靠性分析，对fi的三个组成部分进行了录像。
亲子共享阅读。为父母提供了两本适合他们孩子阅读的适龄书籍，一本有文字，一本没有文字。有关每个年龄组使用的书籍的列表，请参见表2。父母被指示fi和一个地方，他们通常阅读，并读给他们的孩子，因为他们通常会。录像共享阅读互动编码使用改编版本的成人-儿童互动阅读问卷(ACIRI；具有较好的总体信度(alpha;ge;0.80)，并将儿童和成人的行为分为以下三类(每一类中有四种行为被检查)。为每个二元组成员编码的总共12种行为)：(1)增强对文本的注意(父母和儿童子量表的可靠性从alpha;=0.47-.86)(父母项的例子：“成人”)。努力促进和保持与儿童身体上的接近“；儿童项目的例子：”儿童寻求和保持身体上的接近“)，(2)促进互动阅读和支持理解(父母和儿童分量表的可靠性从alpha;=.73-.80)(父母项目的例子：成人点到图片和文字，以帮助儿童识别和理解”；儿童项目的例子：“儿童自己对成人的暗示或识别图片和文字作出反应”(3)使用识字战略(父母和儿童的子量表信度从alpha;=0.56-0.78不等)(父母项目的例子：“成人阐述儿童的想法”；儿童项目的例子：“儿童自发地提出关于故事的想法”)。每个行为在0到3的4分量表上评分，代表整个共享阅读事件期间二元组每个成员的特定行为(0=没有行为证据，1=行为很少发生(1次)，2=行为发生一些时间(2-3次)，3=大多数时间发生行为(4次以上)。由于父母没有得到关于他们应该如何读给他们的孩子或者他们应该读多长时间的明确指示，所以共享阅读的持续时间有一定程度的变化，从最短的持续大约3分钟到最长的持续大约10分钟(M=7.50，SD=2.40)。由于这项措施是以3至5岁的父母及其子女为标准和量身定做的，因此有必要对一些较年幼的儿童适用这项措施。这一调整导致从促进互动阅读和支持理解两个领域以及整个使用识字策略领域删除了两个项目。如果项目被认为不适合参与研究的儿童的整个年龄段(例如，“儿童试图将书的内容与个人经历联系在一起”)，则这些项目将被删除。fiNal改编版由每个成员的六个编码行为组成，表现出极好的内部一致性(alpha;=0.91)。第一位作者对独立的程序员进行了可靠性培训，他成功地演示了ACIRI作者的每条指令的可靠性(德布鲁恩帕雷基，2007年)。独立编码人员查看录像交互，对50%的录像进行双重编码，以确定评分者之间的可靠性。科恩的卡帕(kappa;)(科恩，1960年)被选为评价者间可靠性的衡量标准，因为它能够调整观察到的比例协议，以考虑偶然预期的协议量。独立评分员在讨论后评分变化之前表现出“良好”的一致性(弗莱斯，1981年)，kappa;=.72(plt;；0.001)，95%
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