自我效能感与学业成就：为何内心信念、目标与努力如此重要？
摘要：我们研究了动机取向、认知-元认知策略和资源管理在预测学业成绩中的作用。本科生（407人）完成了动机策略学习问卷、心理测验、内隐智力理论量表、成就目标量表和自我报告的平均成绩。MANCOVA（控制性别和年龄）表明，低自我效能感学生倾向于相信智力是天生的、不可改变的，而高自我效能感学生追求的是挑战和获取新知识的掌握目标以及取得优异成绩和超越他人的表现目标。此外，分层多元回归分析表明，自我效能感、努力调节和寻求帮助预测了GPA中18%的方差。有趣的是，努力调节了自我效能感和GPA之间的关系。总的来说，自我效能高的学生之所以能够在学业上取得成就，是因为他们能够监控和自我调节自己的冲动，并在困难面前坚持不懈。我们探讨这些发现以寻求能够帮助教育者加强学习者的自我效能感和努力调节能力以提高学业成绩的启示。
关键词：自我效能感，努力，学术，成就，目标
1. 介绍
大学生对学习和表现的自我效能感或自信对他们的学业成就至关重要（齐默尔曼，2000年）。自我效能感是一种多维结构，是社会认知方法的基础，并将个体概念化为客观的、有目的、积极主动的、自我评价的和自我调节的(Bandura，1989)。自我效能感的一个更具体的方面是学术自我效能感，这反映了学生对学术领域任务的感知能力(Schunkamp;Pajares，2002)。尽管除了认知能力，研究人员已经确定学术自我效能感作为学术表现的重要预测指标，但可能对解释这种关系的自我调节策略等具体机制知之甚少（布朗等，2008；达尔、巴尔斯和图里，2005；科尔尼洛娃、科尔尼洛夫和丘马科娃，2009）。因此，我们通过研究认知和元认知策略、资源管理、智力内隐性理论和成就目标在解释自我效能感和学术成就之间的联系方面的作用，解决了文献中的这一关键差距。具体来说，我们利用一个社会认知框架来假设，具有更强的学术自我效能感的学生将更有可能使用认知和元认知策略，成功地管理他们的资源。
1.1.自我效能感和表现
社会认知理论认为，自我效能感是一种真实的动机取向，它促进面对困难的坚持，增加意图和长期规划，促进自我调节和自我纠正行为(Bandura，2001)。在几项荟萃分析中，自我效能感已作为跨时间、不同环境和不同人群的动机和表现的可靠预测指标（班杜拉amp;洛克，2003；马尔顿，布朗，amp;大斋节，1991）。成功或失败的经历与自我效能感强或弱的自我效能感有关，并可以预测高级大学生的表现(Gore，2006)。它是自我效能信念的动机组成部分，似乎与学术表现至关相关（化学家，胡，amp;加西亚，2001；瓦伦丁，瓦伊斯，库珀，2004；扎雅克娃，林奇，埃斯彭斯德尔，2005）。优异的学习成绩与增加信心有关，并可能鼓励学生为成功完成任务承担更大的责任（齐默尔曼和基桑塔斯，2005）。同样，能力较高的学生表现更好，评价也更积极，他们有更强的自我效能感和较少的忧虑(Pajaresamp;Jonson，1996)。自我效能水平的波动也反映在整个学期，因为学生收到持续的表现反馈，而成绩低的学生获得较低的信心，而表现好的学生获得较高的自信和更大的学习价值(Zushoamp;Pintrich，2003)。因此，它是复杂的与学术自我效能感相关的动机导向，使其成为学术成就的稳健预测指标，这一动机成分需要进一步的研究。
1.2.自我效能感和自我调节
平特里奇、史密斯、加西亚和麦基奇（1993）的综合社会认知框架对联系自我效能和表现的潜在自我调节机制提供了一些见解，因为它包括动机成分、认知和元认知策略，以及资源管理策略。例如，高自我效能感的学生往往更坚持、努力工作、选择困难的任务，管理他们的焦虑，也更有可能利用自我调节过程，如目标设定、自我评估和自我监控(Zimmerman，2000)。同样，Kennete和Keefer（2006）指出，自信的学生倾向于表现出更大的自我控制，在面对失败时更努力地工作，更喜欢学习目标，并获得更好的成绩。也许自我效能感更强的学生表现得更高，因为他们可以更有效地应对认知需求(Laneamp;Lane，2001)，追求掌握目标导向（谢家华、沙利文，amp;格拉，2007），认为他们的学习任务很有趣和有价值，并利用有意义的学习策略(格林、米勒、克朗森、杜克amp;Akey，2004)。因此，自我效能似乎通过作为关键内部资源的目标设定或努力监管策略与学术成就间接联系起来(班杜拉，1997；Pajares，1996；平特里奇，1999)。
更具体地说，当自我调节的学习者积极管理他们的内部和外部环境时，通过明确实现的意图，确定需要的努力水平，并知道谁寻求帮助，自我效能可能会提高(Pintrich，2004)。高度自我调节的学生也通过完成补充问题，通过在线教程完成额外的工作，实现掌握材料，并放弃回避行为来增加努力(Abaraamp;Lokena，2010)。当考虑到那些表现不佳的拖延者时，自我效能感的重要性变得更加突出，不是因为他们缺乏对有用策略的知识，而是因为他们缺乏在开始和完成任务时应用这些策略的信心(克拉森，克劳丘克，amp;Rajani，2008)。随着初中和高级学生开始参加具有挑战性的课程，实施元认知技能来监控和调整努力的重要性似乎越来越大(Lynch，2006)。因此，指导学生发展自我调节的学习策略似乎是提高自我效能感、动机和表现的有效机制(Tuckman，2003)。
1.3.自我效能感，智力、目标和表现的隐性理论
根据社会认知理论，自我效能感信念在一个更广泛的自我理论框架内发挥作用，这决定了动机和表现。Dweck（1999）提出了孩子们关于他们的智力会影响自我效能感、他们所追求的目标、自我调节水平和他们的学术成就的隐性理论。例如，实体理论家，他们认为智力是固定的，由天生的能力决定的，往往会付出更少的努力；那些相信智力是可塑的，由努力决定的增量理论家，倾向于努力工作。这种关于智力的隐性假设也会影响学术目标取向(格兰特amp;Dwecek，2003)和动机(布莱克威尔，特泽斯涅夫斯基，amp;Dweck，2007)。例如，实体理论家对稳定知识的信念使他们不太可能采用掌握目标(Bratenamp;斯特罗姆索，2004)，不太可能利用认知和元认知策略，如阐述、规划和监测(Dahl，Bals，amp;Turi，2005)，更有可能面对困难退出(祖克曼、Gagne，amp;Nafshi，2006)，更有可能感到需要更多努力的线索的威胁(贝尔德、斯科特、迪林，amp;哈米尔，2009年)。相比之下，当面对困难的任务时，增量的理论家们更有可能保持积极的态度，寻求掌握，增加努力，并动员自我调节策略(Robinsamp;Pals，2002)。增量理论家也倾向于具有较高的自我效能感，表现出更高的动机，更多地利用集中的元认知策略，并参与更少的自我障碍(奥蒙德森，Haugen，amp;索利夫，2005)。
然而，尽管已经证实了自我效能感信念与自我调节策略相关，但关于目标、动机和成就的发现似乎存在一些不一致。例如，Pintrich（2000）认为，对掌握和表现目标的强烈追求与只追求动机、情感、思想和成就方面的掌握目标一样具有适应性。学生们似乎也定制了他们在自我调节他们的动机和坚持完成任务时所采取的策略。例如，当面对强调绩效结果的任务时，他们可能会使用绩效目标，当遇到困难的材料时，他们可能会使用信息处理策略，当他们试图专注于被认为无关的材料时，他们可能会使用外在偶发事件(Wolters，1998)。因此，自我调节策略、智力的内隐性理论和成就目标与自我自信与学业成绩之间的关系相联系的复杂方式需要进一步的研究。我们的研究试图填补文献中的这一基本空白。
1.4.当前研究的基本原理
先前的研究人员认为，有激励的学生可能会付出更大的努力；有信心的人可能会坚持下去；不那么焦虑的人可能不那么分散注意力；实践有效的认知和元认知策略的人可能有效地学习和回忆；那些相信他们可以改变智力的人相信他们有所需的技能；那些从战略上管理资源的人可能更有效率；总之，所有这些品质都可能带来更高的学术成就。基于先前的研究和社会认知框架，我们预测：
假设1：与自我效能感较低的学生（更有可能认同实体理论）相比，具有高自我效能感的学生
更有可能认同智力增量理论。
假设2：与自我效能感低的学生相比，自我效能感高的学生更倾向于学习/掌握目标。
假设3：高度积极、自信成功（内在、外在和任务价值、控制学习和自我效能感、低测试焦虑）、发展良好的认知和元认知策略（排练、阐述、组织、批判性思维和自我调节）、有效利用他们的资源（时间和学习环境、努力调节、同伴学习和寻求帮助）的学生将取得更高的平均绩点(GPA)。
2.方法
2.1.参与者
我们的研究1的样本包括407名来自心理学入门课程和本科心理学课程的额外学分。来自学科池的参与者以由约8-10名学生组成的小组完成调查，来自本科课程的参与者在家里完成调查，并在下次课堂会议上归还他们。样本包括48.4%的男性，以及51.8%的新生，12.3%的二年级，17.4%的大三，18.2%的大四。就种族/民族而言，大多数参与者是欧洲裔美国人（65.8%）和非洲裔美国人（22.6%），11.2%包括所有其他种族。参与者的平均年龄为20.48岁，其专业包括文科（29.2%）、科学（11.5%）、工商管理（9.1%）、教育（8.8%）、应用科学与艺术（7.1%）、大众传播和媒体艺术（5.2%）。在研究2中，我们纳入了研究1中的一个样本子集(N=257)，因为只有这些参与者提供了关于他们当前大学平均绩点(GPA)的额外信息。
2.2.程度
我们的调查包括以下三个措施。8项动机学习策略问卷(MSLQ；平特里奇、史密斯、加西亚和麦基奇，1991)，评估动机取向（内在、外在和任务价值、学习控制、学习和表现的自我效能、测试焦虑）、认知和元认知学习策略（排练、阐述、组织、批判性思维和自我调节）以及资源管理策略（时间和学习环境、努力调节、同伴学习和求助）。所有的项目都使用了7分的评分表(1=完全不符合，到7=完全符合)。内部一致性克朗巴赫的阿尔法值除4个（内在动机、61、学习控制、排练、61、求助）外，其余15个分量表均为0.70及以上。在后者中，只有寻求帮助是一个重要的预测因素，任何有关它的结论都应谨慎看待。
调查还包括由8项组成的“隐含智能理论”量表”(Grantamp;Dweck，2003)，其中实体理论的样本项目，“你的智能是关于你的东西，你不能太改变”，对于增量理论，“你甚至可以显著改变你的基本智能水平”，内部一致性系数值为0.88（实体）和0.89（增量）。最后，一项由18个项目组成的成就目标清单评估成就、规范和掌握目标，阿尔法值从0.89到0(Grantamp;Dweck，2003)，以成就目标为样本，“我在课程中的一个主要目标是表现得非常好，”规范目标，“我在课程中的一个主要目标是比其他学生获得更高的成绩，以及掌握目标，“在我的课堂上，我专注于发展我的能力和获得新的能力。”
3.结果
3.1.多变量协方差分析
在研究1中，我们通过进行多元协方差(mancova)分析来检验假设1和假设2，以确定高自我效能组和低自我效能组的学生在隐性智力理论和学术目标方面是否存在显著差异（见表1）。我们使用了
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
英语原文共 28 页，剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
资料编号：[596090]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word
以上是毕业论文外文翻译，课题毕业论文、任务书、文献综述、开题报告、程序设计、图纸设计等资料可联系客服协助查找。
