移动学习时代设计研究的再认识
介绍
教育和教育研究面临的挑战是，将设计研究作为一种调查形式，探讨个人和团体如何利用数字资源支持教育和其他形式的文化/社会过程；并制定模型方法，协调充分考虑文化、社会和地理环境的教学环境。语体差异。鉴于社会发生了巨大变化，在教育和经济上与技术增强学习有关，特别是考虑到移动技术的普及性，有必要重新审视应急模式、研究方法/方法与设计过程之间的联系。移动技术可能被视为贯穿我们日常生活的变革性文化资源。我们认为，设计研究提供了一种新的、严谨而灵活的研究方法，将不同的范例纳入这些复杂的环境中，以发现关于学习的新见解。这种复杂性带来了方法和设计上的挑战。正如今年9月在美国教育研究协会（American Educational Research Association）设计研究会议（Design-Based Research Conference）上发表的主旨演讲中所言，“在iPhone时代，我们需要无摩擦的解决方案，但人们和机构可能会感到混乱，它们会带来无法控制的变化。” 下面，我们认为，提倡设计研究方法可以让我们“系统地”寻找“以前从未见过的可能性”，在这些混乱的、移动的学习环境中为学习和研究提供信息，而这些环境本身就存在“不受控制的”可变性和模糊遗传。在我们看来，移动技术增强的学习需要对环境、文化资源、正式和非正式学习环境的社会文化特征的敏感度提高，以及对研究方法的重新认识，这些方法与移动设计和研究的重要和独特因素相一致。本文仅试图着手解决和解开这些复杂的问题，以及与设计研究过程相关的社会资本的桥梁，这些设计研究过程可以更好地解决在电话中使用移动设备学习的问题。
我们认为，流动学习为评估和研究提供了一个独特的背景。Sharples表示，移动学习对评估提出了重大挑战，因为内容可能不固定，活动可能会跨越正式和非正式场合。移动学习中内容，位置和活动的这种转移强调了这一点：“......没有固定点来定位观察者，学习可能跨地点和时间传播，可能没有规定的课程或课程计划，学习活动可能涉及各种个人，机构和公共技术，它可能与其他活动交织在一起，可能存在与监督课堂外活动有关的道德问题”。此外，Pierroux对移动学习中作为评价的一个单独部分进行研究的复杂性作出了回应。他指出，对流动学习的重要问题的实证研究仍然需要解决，包括：（1）改进方法和纵向研究的需要；（2）解决我们日益增加的网络社会，包括流动、社会和普遍技术。（3）通过跟踪不同装置在不同地点的使用模式来跟踪学习。（4）需要一种新的理论模型和设计方法，以解决移动技术的独特性和（5）经验研究中数据收集和分析的适当方法。
尽管存在这些顾虑，近年来，移动学习已成为技术增强学习的公认子领域，移动学习研究越来越多地被纳入该领域的专业期刊。然而，移动学习仍然缺乏明确的定义——概念化差异很大，但研究设计往往侧重于尝试衡量基于移动设备的干预措施在取得成就或取得成就方面的效果。其他的工作常常是以技术特征为基础，或是以基于传播的方法为基础，把学习比作“传递”。从我们的角度来看，虽然我们清楚地认识到理解移动设备的供给和潜力以及移动设备的增值的重要性，但我们质疑支撑移动设备在教育中作用的这种受限观点的性能范式。根据Kalantzis和Cope的学习观，我们特别关注移动设备和随从服务在满足“归属”和“转变”两种学习条件方面的贡献。也就是说，我们对效能的观点是以Kalantzis和Cope为指导，寻找移动设备和服务在多大程度上吸引学习者的身份，并将他们带到可理解和安全区域内的新的和不熟悉的领域。因此，我们对移动设备和服务在多大程度上促进基于个人间和内部对话的过程感兴趣，即在正式教育和日常生活世界的界面上，了解并能够在不断变化的新环境和学习空间中操作。这种学习观和移动学习的定义对研究性学习具有一定的启示，并对研究设计范式和方法的合理性提出了质疑。从研究的角度来看，我们支持一种探索性的观点，而不是实证主义的范式，一种认识到社会和文化世界的复杂性和动态性，伴随着方法论的多元论，满足于“模糊泛化”，而不是统计计算。模糊归纳“用含有限定词的陈述的不确定性或模糊性来代替科学归纳的确定性”，这与定量实证研究的统计归纳形成对比。我们认为，设计和设计研究的实践从本质上承认并包括设计过程本质上的“不确定性”，与之前对什么类型的研究成果可以概括的两极分化定义形成鲜明对比。
要全面概念化和重新认识移动学习中的设计研究，必须单独解决和理解移动学习的独特功能和对研究的影响，以及对两者都有影响的设计过程。设计研究不同于基于设计的学习，学生设计和构建科学或工程系统，作为基于项目的学习方法和学习设计的一部分，与教师-从业者的教学模式有关。设计研究不同于这些方法，它将严格的、长期的应用和经验研究周期整合为复杂的、不断发展的设计过程的一部分。设计过程试图通过建立一个干预机制来积极影响和影响学习环境中的变化，通过这个干预机制我们可以发现在类似情况下可能适用和可研究的教学原则。这通常是通过识别和调查一个学习问题、设计和开发一个教育创新及其在多个环境中的反复试验来实现的。确定在设计研究中关注的特定现象通常基于已确定的需求和对研究人员的选择性感知，因为他或她仔细检查和分析现实世界的实践和设置，因此他们非常熟悉学习环境和活动的设计（或重新设计）教育创新。
近年来，在正式和非正式的学习环境中，越来越多的关于移动技术的设计、使用和调查的出版物表明，越来越多的人需要一个强有力的理论基础来进行移动研究。Kukulska Hulme等人认为缺乏对理解移动学习的理论基础。例如，提出了一个理论框架，将移动设备概念化为跨非正式和正式学习环境的文化资源。这种社会文化立场有可能扩大我们对移动学习的理解和分析，通过对教学和学习的概念化以及在何处进行，而不将学习单独划分到教室。基于这一观点，我们选择将移动设备视为文化转型的工具，有助于扩大我们对资源的感知和获取，不仅在我们如何看待教学和学习，而且在我们如何为其设计和在复杂环境中进行调查方面，创造了一个重要的转变。作为文化资源的移动设备和服务将我们对社会资本的看法与Bourdieu和Wacquant联系起来：“社会资本是个人或群体所拥有的资源，实际或虚拟的总和，因为拥有一个或多或少制度化的相互认识和认可关系的持久网络”。将移动学习应用程序和体验概念化和创建为社会资本形式的设计过程可以生成、发现、扩展和/或确认移动学习的理论主张。由于移动学习设计研究中没有单一的、公认的移动设计方法，因此通常会出现一种涉及分析、设计和开发的归纳和演绎循环的系统方法。这些过程逐渐集中在“特定”的设计或从问题景观中选择的想法上，有时通过多个想法的产生或变形。进行分析、设计和开发，以及将移动学习中的研究活动与社会文化框架相结合，可能会发现对情境因素的新见解，或者在学习环境中寻找以前从未考虑过的变量。试图充分利用移动设计和研究背景的独特特征、复杂性、真实性和非结构化性，这与对我们生活中的移动设备背景的社会文化观点的丰富调查相一致。在这种情况下，我们认为学习不一定是一个纯粹的认知过程，而是一种社会现象，不仅发生在一个地方，而且发生在社区、地点、时间、社会背景和实践地点，或者是帕克勒等人的地方。指的是“生活世界”，社会文化环境和结构。为了充分考虑和概念化移动设备学习这一更全面的观点，以及对设计研究实践的影响，我们将在下面的讨论中尝试解决这一挑战。
移动学习设计研究与设计过程的再思考
移动学习的设计研究包含了设计行为或设计过程的全部复杂性，但也试图进一步了解学习可能发生的非正式和正式环境，并调查我们认为学习可能在这些复杂环境中发生的方式。假设移动学习环境的社会文化观点用于分析，设计和研究为生成和研究学习原则提供了丰富的视角，因为我们寻找和选择了一个设计问题，并尝试协调一种探索干预影响和结果的教学方法。
设计研究的渐进性、动态性可以揭示对环境、学习者和学习目标的新见解，并确定创新是否可以在现实的移动学习环境中工作。深入了解或调查移动环境、参与者和活动，可以使我们对特定的文化实践和目标现象的实例更加敏感。观察情况的细节，然后进行原型化干预，以解决学习环境的特定方面，可能会发现在产品设计公司IDEO的David Kelley称之为“思考的建筑”的过程中，有关教学、学习或设计的不可预见的见解。一个四阶段的集成设计研究过程，如集成学习设计框架，已被用于移动学习设计研究背景，但在完全融入Pachler等人的移动学习社会文化观点方面可能还不够。设计研究的其他表示和描述可能过于简单化，无法将社会文化敏感方法中固有的细微差别纳入其中。
把这些理论和过程结合起来，就是以一种系统而灵活的方式将创造性（例如研究团队的设计寻求活动）和分析结合在一起。分析是通过还原论、理性的选择性感知和识别设计研究情境中的学习需求或问题，具有多个目标（如设计、开发和研究）、跨多个情境（如正式和非正式）和多层次互动（如师生，学生对学生、点对点等）。创意发生在移动设计本身的生成活动中，尝试在民主的跨学科团队环境中设计或共同创建移动干预或解决方案。这就是设计与研究交叉的核心挑战之一，平衡分析演绎行为和归纳创造力的潜在极性对立和设计的非结构化循环，特别是考虑到移动学习的独特功能。为了充分认识移动设计研究的复杂性，我们首先对移动学习的生态性、供给性和复杂性进行了深入的研究，然后对设计研究、设计过程的现状进行了论述，最后对它们的交叉点进行了深入的探讨。
移动学习生态与移动综合体
移动学习研究人员正在探索的学习生态的供给呈现出独特的方面，这些方面刚刚开始在设计和研究的相关循环中得到解决。例如，Carmean、Franfortamp;Salim指出，以“功能”为导向的移动设备价格观点不足以描述移动学习的特征。他们建议我们需要研究移动设备的更深层次的供给，特别是直接性和内置于此类设备中的连接。事实上，他们更进一步地说，如果我们要了解新的学习体验和新移动设备所能提供的支持的潜力，那么我们需要检查移动性和设计。具体来说，对于他们来说，这涉及到“hellip;在设计新的学习用途的移动技术时，了解新的学习和支持可能性，设计移动性，并将移动性作为学习体验的一个独特功能加以利用”。这种允许“从未见过的可能性”的概念与设计寻求的概念联系在一起，是采用设计研究方法的一个关键原因。
致力于设计和研究更深层次的移动学习供给可以用Pachler等人描述“移动复合体”的理论框架来表示，也就是说，移动学习的三角形结构模型包括管理世界用户的结构，即代理。（用户在世界上的行动能力）以及文化实践（用户所从事的日常工作）以及他们之间的相互作用，它包含了许多对移动学习和设计研究也有重大影响的功能。例如，结构变化，特别是风险承担责任的转移，以及从国家到作为市场环境中服务消费者的个人的意义的转移，都会对研究产生影响。社会日益分化为具有不同冒险、消费和学习倾向的社会环境是另一个这样的特征。然而，还有一些变化，包括与ito等人分类的移动设备和服务相关的文化资源的性质、生产和使用的变化。作为“闲逛”、“闲逛”和“闲逛”，或被GEE称为“基于热情的亲和力学习”，围绕着与传统教育研究所涵盖的组织模式截然不同的共同努力或兴趣。另一个重要的中心特征是在移动复合体中出现了一种新的学习习惯，其特征是设备用户作为学习者不断地以预期和偶然性的方式观察他们的生活世界，并作为学习的潜在资源。在这项工作中，我们试图确定在设计研究方法中捕获这些转换和过程的最合适的方法。
教育背景下的设计过程
应用于教育环境，设计研究方法对于有意识的教学选择的设计具有吸引力。这些教学选择是在设计的行为或过程中做出的。文献中对设计研究方法中包含的基本和系统设计过程的强调较少。然而，正是通过选择的设计路径做出的设计、设计决策和教学选择的行为，最终可能产生教育创新，同时产生对学习的理论见解。
将复杂的设计周期与研究周期结合起来既不容易也不简单。然而，正如Sandoval所指出的，“理解设计研究中的设计意味着什么是至关重要的”，因为设计研究中的设计过程包含“研究人员认为需要系统研究的设计环境的任何方面”。那么，研究人员如何在移动学习空间的复杂性中选择一个方面或一个研究领域呢？？这一重要问题假定并要求研究人员为综合设计和研究周期确定丰富的领域，这些领域既有助于实现有用的创新，也有可能为研究创造新的知识。因此，Cook, Bannan和Santos已经开始研究寻求设计的过程，或者研究人员实际上如何识别和构建设计以及相应的设计研究问题，这些问题可能对未来社会系统中的扩展和扩散具有最大的牵引力。设计寻求是基于知识本质上是有问题的观点：它不仅仅是一个解决问题的问题，更是一个寻求问题本质，然后设计解决问题的方法的问题。库克等人提出的一个关键问题。在分析人种学研究时遇到，在寻求设计时需要从一开始就考虑使用比例。例如，规模设计需要考虑系统痛点。一个关键的概念是，对于大规模采用的技术，它需要寻求基于经验的“系统痛点”，如果加以解决，有可能吸引其他面临相同问题的专业人员的大量参与，提供一种分析概括。因此，如果要确定和设计这些“以前从未见过的可能性”，那么显然需要在设计研究方面取得进展。Cook等人描述从经验研究和联合设计研讨会中收集到的几个系统性痛点，为大规模网络化脚手架创建移动学习原型，特别是为了促进和鼓励英格兰东北部分布式护士群体之间的可信网络的发展。在设计研究方法中构建这种寻求设计和缩放的框架，允许根据Bassey的描述进行缩放和泛化。加强对语用含义的理解，以及我们如何在设计过程中做出教学选择，都被纳入到设计研究方法中。这种方法还考虑了移动学习的独特功能，为最终改善干预和我们调查它的方法提供线索。
设计寻求和缩放只说明了设计和设计研究过程的一个方面。设计本身的整体行为并没有被很好地理解，而是一个复杂的活动。在20世纪60年代，Horst Rittle首次将设计问题称为“邪恶问题”。如Buchanan所述。
正如Rittel想法的第一份发表报告中所描述的，邪恶的问题是“一类不合理的社会系统问题
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