Preschool Teachers#39; Experience of Stress
ALISON L. KELLY and DONNA C. BERTHELSEN
Queensland University of Technology, Australia
Occupational stress has significant effects on psychological well-being and serious account is being taken of the health consequences of this stress (Fletcher, 1991). Stress needs to be understood within the particular occupational context in which it occurs. Social change and economic imperatives have challenged the teaching profession over the last decade, making it important to document the effects of these changes on teachers. Research has supported the view that teaching is a stressful occupation (Dworkin, Haney, Dworkin, amp; Telschow, 1990; Kyriacou, 1987; Pines amp; Maslach, 1980; Schwab, Jackson, amp; Schuler, 1986) and this stress has increased as the relationship between society and education has become more complex (Esteve amp; Fracchia, 1986). As a result of social change, teachers face increased parental and community expectations for the outcomes and standards of education and the relevance of the curriculum. This has resulted in pressure to implement change in curricula and teaching practices. Many teachers assert that they are inadequately prepared to implement new curriculum (Bailey, Berrell, amp; Gibson, 1991). Also, impacting on teachers#39; work and its current organisation are economic imperatives stemming from governments and employing authorities demanding more accountability in the work of teachers. In a period of economic recession there are fewer resources available for education, as well as high levels of unemployment of teachers, resuiting in a climate in which employment security is felt to be under threat. Such pressures from the social and educational system are externally driving much of the day-to-day demands in teachers#39; work, increasing considerably the psychological and workload effects. These demands affect teaching roes without teachers always knowing how to adapt and cope with them. Because sources of stress are many and varied, a considerable level of alertness and caution is required by teachers to meet the changing demands.
The prevalence and sources of occupational stress among teachers have been important topics for research (Borg, 1990; Coles amp; Walker, 1989; Dworkin et al., 1990; Fimian, 1987; Kaiser amp; Polczynski, 1982). Previous research has identified stressors for groups of teachers in specific teaching contexts but there is a notable absence of research about the teacher in the kindergarten or preschool setting. Although some studies have examined the impact of stress on teachers of young children in the context of the child care setting (Duncan, 1980; Pines amp; Maslach, 1980), most studies have focussed on primary school teachers, high school teachers or tertiary education teachers (Byrne, 1991; Capel, 1991; Dworkin et al., 1990; Schwab amp; Iwanicki, 1982; Sarros amp; Sarros, 1990; Tokar amp; Feitler, 1986).
Teacher stress has been defined in a number of different ways. The most frequently quoted definition of teacher stress belongs to Kyriacou (1987) who defined teacher stress as the experience by teachers of negative or unpleasant emotions resulting from aspects of their work. These emotional responses are mediated by the perception that the demands made upon the teacher constitute a threat to personal self-esteem or well-being and by personal coping mechanisms which are activated to reduce the perceived threat. Trendall (1989) proposed that stress is a multi-factorial concept composed of factors within the individual, the organisation and nature of the work place, and the nature of the wider society. This leads to the lowering of feelings of personal self-worth, achievement, effectiveness, and of coping within one#39;s professional role. Otto (1986) provided a model which described stress as a lack of fit between the external demands of the situation, the external resources and constraints, the internal demands of the individual and the internal resources and constraints perceived by the individual. These conceptions emphasise that stress involves the contribution of personal and external factors, the individual#39;s perception of these and the individual#39;s resulting negative response or reaction.
In order to understand teacher stress, researchers have sought to identify the major sources. Common stressors of work overload, time restraints, problems with child behaviour, working conditions, relationships with colleagues, lack of resources, and the physical demands of teaching have been identified repeatedly by researchers (Albertson amp; Kagan, 1987; Coles amp; Walker, 1989; Dewe, 1986; FinlayJones, 1986; Fletcher amp; Payne, 1982; Hargreaves, 1990; Kyriacouamp; Sutcliffe, 1979; O#39;Connor amp; Clarke, t990; Otto, 1986; Trendall, 1989). Borg, Riding, and Falzon (1991) and Brissie, Hoover-Dempsey, and Bassler (1988) have also identified that poor working conditions, perceptions of low status and poor school ethos influence teacher stress. In the course of identifying sources of stress, many studies have investigated the impact of particular demographic variables (gender, age, marital/family status, teaching experience, and age level taught) on perceived stress (Byrne, 1991; Malik, Mueller, amp; Meinke, 1991; Schonfeld, 1992; Schwab amp; Iwanicki, 1982; Schwab et al., 1986; Tokar amp; Feitler, 1986). Consideration of such characteristics is useful when examining and associating the sources of stress reported, however findings from the above studies indicate that such demographic variables do not predict stress.
Although common areas emerge in quantitative research as sources of stress for teachers in general, consideration has yet to be given to the individual teacher within the context of particular educational systems and also to the societal influences which impact on these systems. Also,
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幼儿教师的压力体验
ALISON L. KELLY and DONNA C. BERTHELSEN 澳大利亚昆士兰科技大学
职业压力对心理健康有这显著的影响，并且这种压力对健康的影响正在被认真考虑（Fletcher，1991）。压力需要在其发生的特定职业环境中去理解。在过去十年中，社会变革和经济的急速发展对教师职业提出了挑战，因此记录这些变化对教师的影响非常重要。研究支持这样的观点，即教学是一种具有压力职业（Dworkin，Haney，Dworkin，＆Telschow，1990; Kyriacou，1987; Pines＆Maslach，1980; Schwab，Jackson，＆Schuler，1986），随着社会与教育之间的关系变得更加复杂，这种压力也随之增加（Esteve＆Fracchia，1986）。由于社会变革，教师面临着日益增加的父母和社区对教育成果和标准以及课程相关性的期望。这导致了实施课程和教学实践变革的压力。许多教师断言他们没有充分准备好实施新课程（Bailey，Berrell，＆Gibson，1991）。此外，影响教师工作及其当前组织的经济需要源于政府和雇用当局要求更多的教师工作问责制。在经济衰退期间，可用于教育的资源较少，教师的失业率也很高，在这种气氛中，就业安全受到威胁。来自社会和教育系统的这种压力在外部推动了教师工作中的大部分日常需求，大大增加了心理和工作量的影响。这些要求影响教学，而教师不知道如何适应和应对它们。由于压力来源多种多样，教师需要相当程度的警觉性和谨慎，以满足不断变化的需求。
教师职业压力的普遍性和来源是研究的重要课题（Borg，1990; Coles＆Walker，1989; Dworkin等，1990; Fimian，1987; Kaiser＆Polczynski，1982）。 以前的研究已经确定了特定教学环境中教师群体的压力因素，但是在幼儿园或学前教育环境中对教师的研究显著缺失。 虽然有些研究在儿童保育环境中研究了压力对幼儿教师的影响（Duncan，1980; Pines＆Maslach，1980），但大多数研究都集中在小学教师，高中教师或高等教育教师身上。 （Byrne，1991; Capel，1991; Dworkin等，1990; Schwab和Iwanicki，1982; Sarros＆Sarros，1990; Tokar＆Feitler，1986）。
教师压力已经以多种不同的方式定义。最常引用的教师压力定义属于Kyriacou（1987），他将教师压力定义为教师在工作方面产生的负面或不愉快的情绪体验。这些情绪反应是通过对教师的要求构成对个人自尊或幸福的威胁的知觉和个人应对机制的媒介，而这些机制是为了减少所感知的威胁而激活的。 Trendall（1989）提出压力是一个多因素概念，由个体内部因素、工作场所的组织和性质以及更广泛社会的性质组成。这就导致了个人自我价值感、成就感、有效性以及应对一个人的职业角色能力的降低。 Otto（1986）提供了一种模型，该模型将压力描述为情境的外部需求、外部资源和约束、个人的内部需求以及个人感知的内部资源和约束之间缺乏契合。这些概念强调，压力涉及个人和外部因素的贡献，个体对这些因素的感知，以及个体由此产生的负面应答或反应。
为了理解教师压力，研究人员试图找出主要的来源。研究人员反复确定了工作超负荷、时间限制、儿童行为问题、工作条件、与同事的关系、缺乏资源以及教学的物质需求等常见的压力源（Albertson＆Kagan，1987; Coles＆Walker，1989; Dewe，1986; FinlayJones，1986; Fletcher＆Payne，1982; Hargreaves，1990; Kyriacou＆Sutcliffe，1979; O#39;Connor＆Clarke，t990; Otto，1986; Trendall，1989）。 Borg，Riding和Falzon（1991）以及Brissie，Hoover-Dempsey和Bassler（1988）也发现，恶劣的工作条件，对低地位的看法和不良的学校风气影响了教师的压力。在确定压力源的过程中，许多研究调查了特定人口统计变量（性别，年龄，婚姻/家庭状况，教学经验和所教年龄）对感知压力的影响（Byrne，1991; Malik，Mueller，＆ Meinke，1991; Schonfeld，1992; Schwab＆Iwanicki，1982; Schwab等，1986; Tokar＆Feitler，1986）。在检查和关联所报告的压力源时，考虑这些特征是有用的，但是上述研究的结果表明这些人口统计变量并不能预测压力。
虽然在定量研究中出现了共同领域，作为教师的一般压力源，但尚未考虑到在特定教育系统范围内的个别教师以及对这系系统产生影响的社会影响。此外，报告的相对常见的压力来源不应该凌驾于个别教师关注的重要性以及教学发生的具体背景的重要性之上。Smith和Bourke（1992）和Capel（1991）的研究结果证实，对压力的个体性质和教学背景的研究对于理解教师的压力体验至关重要。 Blase（1986）认识到对压力的定性研究的数量有限，并指出，给研究参与者提供机会从他们自己的角度详细描述工作压力的意义的开方式方法很少被使用。Burns（1990）指出，定性的调查形式包含了从直接体验的背景中产生的大量个人意义，对现实的感知和解释与这些意义结构相关联。大多数用于测量教师压力的工具都是高度结构化的调查措施，他们控制着人们的反应，可能对个人的压力感知不敏感。此外，许多工具都是基于教育之外的压力研究得出的理论思想和假设（例如，Kyriacou，1987; Schwab和Iwanicki，1982）。定性方法提供了可以导致发现更深层意义的途径（Burns，1990）。此外，Burns（1990）指出，定性研究使教育者意识到，不应想当然地认为现实是理所当然的，因为必须注意在每个社会背景下存在的多重现实和社会建构的意义。社会和教育背景可能是压力的一些独特特征的来源，这需要进行定性分析。
研究的社会，政治，经济和教育背景
在过去十年中，澳大利亚国内的社会变革和经济需要对教师职业构成了严峻挑战。教育改革建议与更广泛的社会、经济和政治议程相联系，并导致重大的组织变革。在“重点关注学校”(1990年)的报告中，昆士兰州教育部受到关于现代组织如何高效和有效运作的知识的影响，认为成功的组织是那些对变革作出反应并将管理不断变化的能力纳入其业务的组织操作。结构和管理实践的效率和有效性是昆士兰州教育部的最终目标。例如，将决策权移交给学校的过程，就是试图从中央集权结构转向赋予地方学校及其教师提供更大的权力来管理自己的事务，从而提高学校的效率和效率。
直到上世纪70年代初，一个高度集中的管理模式仍然存在。澳大利亚学校委员会出版的“澳大利亚学校”(1973年)加快了教育政策的改革。在这份报告中，卡梅尔委员会主张平等、多样化和权力下放，将责任尽可能移交给参与实际教育任务的人。然而，在实践中，由于缺乏足够的财政资源，这些旨在扩大参与教育改革和实践的目标的实现受到了阻碍。。有限的教育财政拨款意味着学校被要求用更少的钱做更多的事情，而立法对问责制的要求使自主权和真正的决策下放给学校的空间变小了。这迫使学校减少对当地教育需求的关注，更多地关注实施源于中央集权官僚政策的政策。 McMurdo（1993）在讨论权力下放的可能消极后果时，描述了这种努力可能会转移到学校必须履行的基本教育功能上。图像排名可能成为当务之急，因为学校希望吸引合适的学生来提高他们的声誉。校长可能被视为首席执行官和企业家，而不是教育工作者。财务考虑也主导着学校管理决策。 McMurdo（1993）认为，民主的修辞从未实现过，因为重点是通过国家课程，测试和标准，以及通过管理主义，竞争力，等级制度和任务导向的机制来加强中央控制。教师似乎没有太多的权力来履行分配给他们的职责。
学校被要求在他们的课程中解决许多社会问题，这导致了充斥着教师节的压力。昆士兰州教育部社会正义政策的主要职能详细载于学校(1990年)，包括为有特殊需要的学生制定政策、土著和岛民教育、性别平等、多农村学生、残疾学生和社会经济弱势学生。承认澳大利亚社会的多元文化主义，特殊需求儿童融入社会以及更大的性别平等的政策举措受到教师的重视，但学校预计将通过利用现有的财政资源来实施新的政策（Westwood， 1991）。这些变化意味着整个教育系统的教师不断需要增加知识和技能，以便在面对变化时理解和调整他们的实践。由于学校职责的增加，这也导致了更多的工作量。
上世纪70年代，昆士兰州通过选举承诺采取措施，在教育部内设立学前局。对所有4岁儿童实行自愿免费学前教育制度.政府规定，幼儿园将设在现有小学的基础上，但将作为学前局的一部分运作(Ashby，1980年)。
教学人员接受过幼儿教育的专门培训，其中包括从出生到8岁的时期（Donaldson，Grieve，＆Pratt，1983）。Donaldson等人（1983）将早期儿童描述为对我们文化中成长的所有人都具有重要意义的时期。正是在这段时间里，孩子们进入了超越家庭的社会世界，成为同龄人社区的成员，并遇到并应对他们文化中的教育体系给他们带来的挑战。这对于在此期间参与幼儿教育的人员负有非常特殊的责任（Donaldson等，1983）。学龄前教师可自主制定促进以儿童为中心的教育的学前方案，并注意与发展-互动的课程、教学和学习方法有关的做法(Ashby，1972年；Biber，Shapiro，amp;Wanny，1971；Halliwell，1977年；Hohmann，Banet，amp;Weikart，1979年；Kohlbergamp;Mayer，1972年)。这些方面是澳大利亚学前教育领域的重大创新(Ashby，1980年)。
在报告的研究中发现的问题和局限性已经成为本研究的焦点，同时也考虑了目前正在考虑昆士兰教育的社会和组织因素。本研究的目的是描述一组幼儿教师在日常工作中使用定性方法进行数据收集时所经历的压力的性质。
研究方法论
本研究采用的方法旨在描述压力对幼儿教师的意义，并对这些意义进行分析、解释和分类。一本由参与者保存的反思日记，一份总结压力来源的图表，以及参与者对主题的书面反馈，使这一描述得以作出。
Bogdan和Biklen(1982)提出，研究的价值在于它产生描述和理解的程度。保存个人文件，如反思日志，是获取这种描述和理解的有效方法。个人文档是任何有意或无意中产生关于作者生命结构、动态和功能的信息的自我揭示的记录(Woods，1986)。Woods还指出，个人投资很大的文件提供了与会者观点和态度的指标，所包含的信息可能比通过其他手段获得的信息多得多。
分析的目的不是概括教师压力和所有教师，而是从本研究中的教师群体的角度理解学前教育环境中的压力。在分析过程中，数据被分段和组织，以便确定主题。这些主题用于探讨幼儿园教师对压力的看法的共性，并检查教师对目前影响这些幼儿教师的社会和组织因素的识别和反应。
参加者
在“大都市区”的公共教育系统内聘用的八名幼儿教师被邀请参加这项研究。所有接触到的教师都同意参加。本研究将学前教育定义为4岁和5岁儿童在正式教育第一年之前的非义务教育年。所有这些教师都是女性，年龄从28岁到46岁不等，教龄从4年到15年不等。根据数据收集方法，样本量被认为是合适的。在分析中，参与者都是匿名的。
研究程序
在一次介绍性访问中，解释了研究的目的和性质。在接受了参与这项研究的邀请后，每个老师都被要求在一学期即将结束的时候保留一本日记，为期两周。这一时期被认为是适当的，因为发现教师在学期结束时有较高的压力水平(Capel，1991年；Esteve，1989年；Kinnunen，1989年)。由于日记账条目需要时间来完成，2周被认为是参与者的一个切实可行的适应期。 要求参与者记录对压力事件及其感受、反应、释和对这些事件的反思的观察。这些期刊是有用的意义来源，因为教师并不是简单地描述所发生的一切，而是从他们的个人观点强调任何压力经历的某些方面。参与者还被要求提供他们在2周期间的整体压力体验的图表表示。该图提供了个别教师对压力感知的直接总结，并强调了他们认为影响他们教学角色的压力来源。在分析过程中，从日记帐分录和小组图中确定了共同的主题。向参与者展示了从数据中演变出来的主题，并被要求向研究人员提供反馈。参与者就主题的相关性做出了书面回应，并根据每个主题在压力体验中的重要程度提供了排名。
分析程序
Elbow（1986）强调，研究人员必须参与者故事中的自我插入过程，以此来了解参与者的经验，并给予参与者声音。期刊被多次阅读，既是了解教师压力体验的一种方式，也是进入教师思维或感知的一种方式。对期刊条目的认真研究导致了教师压力体验的主题感，以及对期刊内反复出现的术语或描述的认识。研究人员通过将每个期刊的信息和描述分类为感知压力的组成部分，重建了教师的书面评论。根据日记帐分录和图表对这些组件进行检查，组合和检查，以生成组件或主题集。Burns（1990）将主题描述为最有用的分析单位。值得注意的是，主题来自数据，并且在分析之前未建立分类数据的类别。这些主题结合了幼儿园教师对压力来源的看法。这些描述和主题中的许多都是重叠的，并且相互关联，说明了在任何时候构成压力的复杂性。六位参与教师创造了个人压力源的图解表示。这些图表中还揭示了从期刊条目演变而来的主题。
向教师展示了从数据来源演变而来的集体主题，并要求确认这些主题是否说明了这些主要的压力来
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