1. Introduction
One of the more intriguing issues prevailing throughout the last few decades of second language acquisition research is the question of how language learners use strategies differently and how effective the use of strategies can be. Strategies, as defined by Brown (2000), are “specific methods of approaching a problem or task, modes of operation for achieving a particular end, planned designs for controlling and manipulating certain information” (p. 113). In the field of second language acquisition, two types of strategy have been distinguished: learning strategies and (oral) communication strategies (OCS). The former relates to inputs, or how learners take in messages from others. The latter facilitates the output process, and relates to how learners produce language and deliver messages to others.
The role of learning strategies in the process of second language acquisition can be described as follows (Ellis, 1994). Individual learner differences and situational and social factors influence learners#39; choice of learning strategies. This decision about learning strategies will affect two aspects of learning: the rate of acquisition and the ultimate level of achievement. The relationship also can work the other way round: the learning experiences that the learners have and their L2 proficiency level can also influence their choice of learning strategies.
The same idea can also be applied to the concept of (oral) communication strategies. Learners#39; choice of OCS will be affected by individual differences and situational and social contexts. The goal of using communication strategies is to maintain the fluency of communication, and whether the communication is successful or fails can also influence the choice of strategy to form a two-way relationship. If the strategy can help the learner compensate for gaps in communication, he/she will continue using it; otherwise, the learner has to adopt an alternative way of solving the problem. Since L2 learners still lack the linguistic knowledge to express their ideas freely, it is worth examining how they use OCS to compensate for the gaps.
The L2 studied in this article is Chinese, the learning of which is gradually becoming more of a practical mainstream priority throughout the world. Every year, thousands of Chinese as a foreign language (CFL) learners travel to a Chinese-speaking country to study Chinese, where the environment provides them with excellent opportunities to practice the target language. In this “study abroad” learning context, learners come from different countries with different cultural backgrounds. Thus, this study examines the effect of cultural background as a variable affecting the use of OCS by learners, focussing on L2 learners of Chinese, as well as the relationships between their L2 proficiency and their use of OCS.
2. Literature review
2.1. Definitions and taxonomies of communication strategies
The definition of “communication strategies” has been subject to debate by researchers for decades. Although controversy exists, there seems to be a general consensus about two criteria for defining communication strategies: problem-orientedness and consciousness (Douml;rnyei amp; Scott, 1997; Faelig;rch amp; Kasper, 1984). Communication strategies are regarded as language devices that can be used to solve communication problems when linguistic resources are lacking; that is, these strategies are used only when a speaker perceives a problem that may cause communication breakdown (Bialystok, 1990). Furthermore, since a “strategy” refers to a conscious technique used to achieve a goal (Macaro, 2006), “consciousness” becomes the second major criterion.
Even though the two criteria are the predominant features of communication strategies, opinions still diverge on what constitutes a communication strategy, and researchers in this field have come up with several different taxonomies for communication strategies. In particular, two approaches have been adopted to conceptualise communication strategies: interactional and psycholinguistic.
Tarone (1980) introduced an interactional perspective in which communication strategies were viewed as tools for the negotiation of meaning, in which language use and interactional function were considered to be the two basic defining characteristics of communication strategies. According to this view, communication strategies are seen as being directly related to language use; they are not part of the speaker#39;s linguistic knowledge. Furthermore, analysis of communication strategies has placed much emphasis on how both interlocutors attempt to use alternative means to agree on one interlocutor#39;s intended meaning.
On the other hand, the psycholinguistic camp puts emphasis on the underlying thought processes that learners undergo. Faelig;rch and Kasper (1983) proposed the view that communication strategies are verbal plans within a speech production framework. They suggested that speech production involves two phases, a planning phase and an execution phase, and that communication strategies are a
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介绍
在过去的几十年里，第二语言习得研究中最流行的一个问题是语言学习者如何运用不同的策略以及策略的使用效果如何。 Brown（2000）定义的策略是“接近问题或任务的具体方法，实现特定目标的操作模式，控制和操纵某些信息的计划设计”（第113页）。 在第二语言习得领域，有两种类型的策略被区分：学习策略和（口头）沟通策略（OCS）。 前者涉及投入，或者学习者如何从其他人处获取信息。 后者有助于输出过程，并且涉及到学习者如何产生语言并将消息传递给他人。
学习策略在二语习得过程中的作用可以描述如下。 个体学习者的差异以及情境和社会因素影响学习者对学习策略的选择。 这个关于学习策略的决定会影响学习的两个方面：获得的速度和最终的成就水平。 这种关系也可以相反：学习者拥有的学习经验和他们的二语熟练水平也会影响他们对学习策略的选择。
（口头）沟通策略的概念也适用同样的想法。 学习者对OCS的选择将受到个体差异以及情境和社会背景的影响。 使用沟通策略的目标是保持沟通的流畅性，沟通是成功还是失败，也会影响策略的选择以形成双向关系。 如果策略可以帮助学习者弥补沟通方面的差距，他将继续使用它; 否则，学习者必须采取另一种解决问题的方式。 由于二语学习者仍然缺乏语言知识来自由表达自己的想法，因此值得研究他们如何使用OCS来弥补差距。
本文所研究的L2是中国人，其学习正在逐渐成为全球实用主流优先事项。 每年成千上万的外国人作为外语学习者前往说中文的国家学习中文，在那里环境为他们提供了练习目标语言的绝佳机会。 在这种“留学”的学习环境中，学习者来自不同文化背景的国家。 因此，本研究探讨了文化背景作为影响学习者使用OCS的变量的作用，侧重于中国的二语学习者以及二语熟练程度与OCS使用之间的关系。
- 文献综述
几十年来，研究人员一直在讨论“沟通策略”的定义。 虽然存在争议，但关于界定沟通策略的两个标准似乎是普遍的共识：问题导向和意识（Douml;rnyei＆Scott，1997;Faelig;rch＆Kasper，1984）。 沟通策略被认为是语言设备，可以用来解决语言资源缺乏时的沟通问题; 也就是说，这些策略只有在讲话者察觉到可能导致通信崩溃的问题时才会使用（Bialystok，1990）。 此外，由于“策略”是指用于实现目标的有意识的技术（Macaro，2006），“意识”成为第二大标准。
尽管这两个标准是沟通策略的主要特征，但对于什么是沟通策略，意见仍然存在分歧，并且该领域的研究人员已经为沟通策略提出了几种不同的分类法。 具体而言，已采用两种方法来概念化沟通策略：交互式和心理语言学。
塔罗内（1980）提出了一种交互视角，其中交际策略被视为谈判意义的工具，其中语言使用和交互功能被认为是交际策略的两个基本定义特征。 根据这一观点，交流策略被认为与语言使用直接相关; 他们不是说话者语言知识的一部分。 此外，对交流策略的分析非常强调对话者如何试图用其他方法来达成一个对话者的意图
另一方面，心理语言学派则强调学习者接受的基本思维过程。 Faelig;rch和Kasper（1983）提出了这样一种观点：沟通策略是言语产生框架内的口头计划。 他们建议言语产生包括两个阶段，一个计划阶段和一个执行阶段，而沟通策略是计划过程的一部分。 用他们的话来说，“沟通策略是解决个体在达到特定交际目标时出现问题的潜在有意识计划”（第36页）。 这个定义反映了上面讨论的两个标准：问题导向和意识。
研究人员提出了不同细节的沟通策略分类法。 然而，总的来说，交际和心理语言学研究者之间存在共识，即交际策略可以分为两种类型：成就/补偿策略和减少/避免策略（Bialystok，1990;Douml;rnyei＆Scott，1997;Faelig;rch＆Kasper，1983; Nakatani，2005,2006; Tarone，1981）。 使用补偿策略，学习者采用另一种计划来使用任何可用的资源来表达其意义。 另一方面，避税策略涉及回避沟通问题和/或放弃传达预期的信息。
已经从相互作用的角度提供了几种分类法（参见Douml;rnyei＆Scott，1995; Nakatani，2006; Tarone，1981）。与相互作用组研究人员提出的面向产品的分类法不同，心理语言学家的目标是产生一个满足三个要求的上下文无关的基于过程的分类法：简约性（类别越少越好），泛化性和心理可信度（反映语言处理，认知和解决问题的行为;参见Bialystok，1990;Faelig;rch＆Kasper，1983; Kellerman＆Bialystok，1997; Poulisse，1993; Willems，1987）。事实上，尽管两组提出的沟通策略的定义和分类方法没有共识，但研究人员讨论的策略本质上是相似的。他们只是采用不同的方法来解释这些策略的使用。换句话说，研究人员可能会同意某些可观察的现象在中介语交流中出现，但他们认为对这些现象重要的可能不同。例如，两个组的分类中都存在“迂回”，因为它确实是一个可观察的特征。从互动的角度来看，这是一种尝试寻找一种替代的，可管理的方式来进行谈判并传达意图的含义以避免通信崩溃。另一方面，心理语言学家在奈梅亨的“概念策略”范畴（阐明概念的特征）下将迂回概念分类为“分析策略”，并将其视为一种“概念化策略”（涉及一个以上预言词的变化消息）根据Poulisse的（1993）分类法，其涉及使用目标词的语义属性。即使解释不同，所讨论的策略也是一样的。
可以说由于两个原因，交互式方法比心理语言学方法更全面。首先，心理语言学方法解释了说话人的心理过程，但没有考虑到聆听者，忽视了成功沟通需要所有参与者付出努力的方式。其次，虽然心理语言学方法的主要焦点在于说话人如何弥补二语词汇知识中的缺陷，但交际能力涉及更多元素，包括社会语言学和话语知识（Canale＆Swain，1980）。考虑到这两个原因，由Nakatani（2006）开发的口头交流策略清单（OCSI）可以被认为是一个完整而全面的研究工具。在这方面，应对讲话问题的策略与应对听力问题的策略不同。此外，因子分析揭示了说话策略的八个因素（例如流畅性导向，准确性导向）以及用于分类的倾听策略的七个因素。
最相关的研究可能是由Tarone和Yule（1987）进行的研究，他们注意到很少有人知道不同语言的二语学习者之间的相互作用，以及他们正在使用目标语言相互交流。他们的研究旨在研究在东西方互动中使用（口头）沟通策略。参加者是来自不同国家的12名讲西班牙语的英语学习者，每个人都与来自以下组别的个人发言者进行互动：六名日语发言者，五名韩国发言者和四名中文发言者。在每一次会议中，一对一的参与者被赋予了演讲者角色，另一名被要求成为听众。演讲者必须描述出现在视频屏幕上的一组视觉刺激。听众必须从三张静态照片中识别发言者描述的物体。演讲者的话语被录音并转录进行数据分析。结果表明，这些学习者似乎很小心，如果他们不希望他们的对话者知道这些信息，就不要使用基于文化的信息。另一方面，如果他们认为他们的听众可能熟悉某些基于文化的信息，他们愿意使用它。
上述研究可以看作是第一个研究文化背景与OCS使用之间关系的研究，但它只提出了策略的表面使用，而不是告诉我们文化背景作为一个独立变量如何影响学习者的选择。
目前大多数关于口语交际策略的研究主要涉及目标语言熟练程度的变量。事实上，OCS和语言能力之间的关系有两个方向，提供两个一般的调查领域。一方面，我们可以调查语言能力如何影响OCS的使用;另一方面，我们可以探索OCS如何提高口语水平。
二语熟练程度是一个重要的学习者变量，已经在OCS研究中进行了检验。研究人员观察到的一个现象是，随着学习者语言水平的提高，二语学习者的语言使用率下降（Chen，1990; Labarca＆Khanji，1986; Poulisse＆Schils，1989）。除使用OCS的频率外，所用OCS的类型也受目标语言熟练程度的影响。例如，在Paribakht（1985）的研究中，发现高级学习者使用较少的基于L1的策略。此外，母语者和高级学生倾向于使用更多与语言学方法相关的策略（例如迂回学习和语义连续性），而中级学习者倾向于采用更多上下文策略（例如习语转换和音译）。这一观点似乎与Corrales和Call（1989）的观点一致，即语言学习者对策略的使用可能会达到一个高峰，然后随着他们对目标语言的熟练程度的提高而下降。 Nakatani（2006）发现，当他们遇到说话问题时，较高熟练水平的学生使用更多的社会情感，流利维持和意义上的谈判策略。
迄今为止，还没有在使用术语“口头交流策略（OCS）”的已知研究。根据到目前为止所讨论的内容，OCS应该包括应对口语和听力问题的策略。没有研究人员有意识地将CFL中的两个部分整合在一起;然而，有一些关于“口语学习策略”的研究，尽管这些研究仍然非常有限。
关于口语策略，已经进行了研究，以显示学习者在两种学习背景下的策略使用差异：在家或在国外学习。 Lu（2005）修改了牛津语言学习策略库，以调查在中国参加为期四周的夏季课程的24名美国交换学生使用的“口语汉语学习策略”。结果表明，参与者报告在美国和中国非常频繁地使用薪酬策略。美国其他更常用的策略包括L1避税策略，准确策略和元认知策略。在交换项目结束时，他们使用L1避免策略和准确性策略的显着下降，但使用以形式为中心的策略和以意义为中心的策略的频率显着增加。 Wu（2008）发现，意大利的中国学习者在意大利报道使用了更多的补偿策略和社会策略，但他们往往在对方时在中国寻求帮助，例如要求说话者重复或解释他们说了什么，或者猜测了上下文的含义。然而，这里报告的策略不是说话策略，应该将它们分类为应对聆听问题的策略，但是研究者没有做出这样的区分。
其他一些研究比较了来自不同L1背景的CFL学习者使用口语策略的情况。所有发现的研究都采用了SILL的改编版本来调查中国的亚洲和西方学习者如何使用不同的口语策略。李（2007）发现，西方学习者报告使用更多的认知策略，然后亚洲学习者，而亚洲学习者报告比西方学习者使用更多的情感策略。 Na（2007,2009）还采用SILL的修订版来比较韩国学生和西方学生（欧洲和美国）使用“汉语学习策略”的情况。所有参与者报告最多使用社交策略，但韩国学习者报告使用记忆策略的频率明显低于西方学习者。除这些研究之外，马和张（2011）使用Li（2007）在他们的研究中改编的同一份调查问卷，发现中国的柬埔寨和老挝学习者在使用口语策略方面没有显着差异。
上面讨论的研究也揭示了二语熟练程度对言语学习策略使用的影响。 Lu（2005）发现中级学习者比初学者和高级学习者更频繁地使用口语学习策略。高级学习者比初学者和中级学生更少使用社交策略和注重形式的策略。 Na（2007）发现初级水平的学习者比中级水平的同伴使用更少的记忆策略和社交策略。其他比较已针对初学者水平的学习者进行。 Li（2007）的研究结果表明，口语水平测试成绩较高的学习者使用更多的认知策略，而Ma和Zhang的研究（2011）的结果显示，在口语水平测试中得分较高的学习者使用更多的补偿策略。
- 研究问题和方法
鉴于先前的研究结果和当前文献中确定的差距，本研究需要解决的两个主要研究问题如下：
1.来自不同文化背景的CFL学习者在多大程度上使用不同的口头交流策略？
2.不同语言水平的CFL学习者在多大程度上使用不同的口语交际策略？
参加者是176名CFL学员（69名男性和107名女性）在台湾一所大学的普通话教学中心学习。他们的平均年龄为27.7岁，从17岁到51岁不等。参加者来自不同大陆的21个不同国家，他们根据本国的地理位置分为四个文化群体：东亚（67人），南亚（48例），欧洲（37例）和北美（24例）。除文化背景分组以外，参与者根据他们在中心参加的课程分为三个熟练组：新手高（60人），中低（58人），中高和以上（n = 58）。表1显示了参与者背景的详细信息。新手低的学习者被排除在外，因为他们的语言知识可能太少而不能与其他人交流，所以引发的数据可能不够有代表性。此外，根据中心的教师，学生必须达到新手级别，才能阅读和理解当前使用的问卷。
4.结果和发现
由于最初的OCSI针对CFL学习者进行了修订，并且由于调查中有大量项目，因此应用因子分析揭示项目之间的相互关系中的模式。
关于第1部分，关于应对说话问题的策略，34项内容的克朗巴赫alpha;为0.81，这表明了高度可接受的内部一致性。 选择7个组分，并且这七个因子所占的总变异百分比为51.45％。 附录B显示了轮换后的因子载荷，每个变量的共同性以及每个项目的内容。 本研究遵循先前的建议，仅解释绝对值大于0.4的因子负荷（Nakatani，2006; Stevens，2002）。 所有因素根据其中包含的变量进行标记.
5.讨论
虽然本研究中使用的调查问卷（OCSI）得到了很好的发展，并且在Nakatani（2006）的研究中探索了潜变量， 但由于学习环境和学习环境的差异，进行因素分析是本研究的必要步骤调查问卷的修订。尽管一些因素是相同的，但这个过程也揭示了Nakatani（2006）研究中发现的一些不同因素。可能的解释如下。
首先，两项研究中用于提取因素的方法不同。 Nakatani（2006）在进行主因子分析时采用了最小特征值标准1.0（Kaiser准则）。他主张使用Kaiser准则，因为它是确定初始因子数量的最常用的程序，并且它特别适用于主成分设计。然而，本研究没有采用相同的方法，因为它不能满足Kaiser准则更加准确的两个条件（Field，2009）：（1）如果变量少于30个且提取后的社区大于0.7;或（2）如果样本量超过250并且平均社区大于0.6。这些条件都没有达到;因此，scree图被用来确定因素的数量。
其次，两项研究的学习背景完全不同。在Nakatani的研究中，参与者来自单一文
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