外文原文
Challenging Transmission Modes of Teaching in Science Classrooms: Enhancing Learner-Centredness
through Dialogicity
Sami Lehesvuori 1 amp; Umesh Ramnarain 2 amp; Jouni Viiri1
Abstract There is an ongoing reform towards more inquiry-based teaching in school curric- ulum policy in South Africa. Reform towards more inquiry-based approaches is already integrated in pre-service teacher education programmes. As inquiry-based approaches have been gaining momentum worldwide, there is an increasing concern that dialogic interaction in classroom communication is being neglected. This is especially within teacher-orchestrated classroom interactions that should foster greater learner centredness and thus authentic scien- tific inquiry. In learner-centred teaching approaches, student contributions should be explicitly taken into account as part of classroom interactions in science. Learner-centred approaches provide the rationale for improved interaction, especially when student contributions should be considered within teacher-orchestrated communications. The aim of this study is to bring forth indicators that are connected to different forms of interactions and complement the dialogic- authoritative categorization through in-depth analysis of two lesson transcript examples. Even though over-authoritative and even transmission modes of communication seemed to prevail in South African classrooms, it is through finding building blocks for dialogicity this status can be challenged towards more learner-centred interaction. The explicitness of dialogicity and fundamentally contrasting differences between examples of dialogic and authoritative ap- proaches are presented through the in-depth analysis of classroom interactions of two case episodes. Implications for teaching and teacher education are discussed.
Keywords Classroom interactions in science . Dialogic teaching . Dialogic indicators . Communicative approaches . Teacher education
Introduction
A significant reform in South African school science curricula has been a shift towards inquiry-based teaching approaches (Department of Basic Education, 2011). In science educa- tion, inquiry commonly refers to three main ideas covering: learning to do inquiry, learning about inquiry (conceptual understanding about inquiry), and learning through inquiry (Bybee, 2000). In this study, we focus on the pedagogical approaches and particularly in the types of classroom interactions that should be manifested within inquiry-based learning. The sociocul- tural perspective, grounding the importance of social and more dialogic interactions, has become increasingly popular in educational research (e.g. Alexander, 2006; Littleton amp; Howe, 2009; Mortimer amp; Scott, 2003), thus rationalizing the focus on classroom interactions also in science classrooms.
The traditional science curriculum in South Africa placed much emphasis on the transmission of scientific knowledge, was teacher-centred, and portrayed the learner in a passive role (Ramnarain, 2010). In such a teacher-centred science classroom, commu- nication flows from the teacher to the learner and teacher talk dominates the lesson. Traditional transmission modes of teaching have been criticised for limiting learnersrsquo; opportunities to share their everyday conceptions (e.g. Lemke, 1990), and yet they still dominate the science classroom (Lehesvuori et al., 2013; Mercer, Dawes, amp; Staarman, 2009; Wells amp; Arauz, 2006). It was anticipated that the introduction of inquiry-based learning would redefine this traditional science teacher–learner relationship and, hence, shift the communication pattern in the classroom towards more learner-centredness. Within inquiry-based learning, understanding is enriched by engagement of ideas in concert with other people (Anderson, 2007), which can at first be modelled, and then facilitated, through teacher-orchestrated classroom interactions. This means that despite lessons being teacher-orchestrated, the teacher should facilitate interactivity, reciprocity, cumulativity and collectivity. This idea is underpinned in Alexanderrsquo;s (2006) holistic definition for dialogic teaching. In this study, we investigate dialogicity in differentiating learner-centred from teacher-centred approaches.
It has been discussed that the knowledge which the learner gains is constructed within cognitive structures and depends on experiences in the social learning environment (Grabinger amp; Dunlap, 1995). In this setting, according to Fosnot (1996):
BThe traditional hierarchy of the teacher as the autocratic knower and learner as the unknowing, controlled subject studying to learn what the teacher knows begins to dissipate as teachers assume more of a facilitatorrsquo;s role and learners take on more ownership of the ideas^ (p. 4)
A combination of instructional and pedagogical approach inquiry can truly provide a stimulus for dialogic classroom interactions. In preparing teachers to implement inquiry- based learning in their classrooms, science teacher education programmes now place a strong emphasis worldwide on this pedagogy. It is against this background of the curriculum reform, and the anticipated redefining of teacher–learner interactions, in which this study explored interactions evident in pre-service teacher (PST) field lessons.
Both dialogicity and authoritativeness are an integral part of science teaching. Whereas different ideas (e.g. scientific and everyday ideas) are considered mutually within dialo
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
在科学课堂教学具有挑战性的传输模式：以通过对话加强学习者为本
在南非的学校课程政策中，正在进行更多的探究性教学改革。改革以更多探究为基础的方法已经纳入了职前教师教育计划。随着基于探究的方法在全球范围内的发展势头越来越强劲，人们越来越担心课堂交流中的对话交流被忽视。尤其在教师精心组织的课堂互动中，应该培养更多的学习者中心和真正的科学探究。在以学习者为中心的教学方法中，作为科学课堂互动的一部分，应明确考虑学生的贡献。以学习者为中心的方法为改善互动提供了理论基础，特别是在教师编排的交流中应考虑学生贡献的情况下。这项研究的目的是通过深入分析两个课程记录的例子，提出与不同形式的互动有关的指标，并补充对话 - 权威分类。尽管过度权威甚至是传播方式似乎在南非的教室中占上风，但通过寻找对话性的基石，这种状态可能会对更多以学习者为中心的互动构成挑战。通过深入分析两个案例集的课堂互动，展示了对话性的明确性以及对话性和权威性方法实例之间根本对比的差异。讨论对教学和师范教育的启示。
南非学校科学课程的重大改革已经转向探究式教学方法（基础教育部，2011年）。 在科学教育中，探究通常指三个主要思想，包括学习探究，了解探究（对探究的概念性理解）和通过探究学习这项研究中，我们关注教学方法，特别是在探究式学习中应该表现出来的课堂互动类型。 社会教育观点将社会和对话互动的重要性置于基础之上，在教育研究中越来越受欢迎，因此合理化了对课堂互动的关注 在科学课堂。
南非的传统科学课程非常强调科学知识的传播，以教师为中心，并将学习者描绘为被动角色（Ramnarain，2010）。在这样一个以教师为中心的科学课堂中，来自老师的交流流向学习者，而教师话语则主导着课程。传统的教学传播模式被批评为限制学习者分享日常概念的机会（例如Lemke，1990），然而他们仍然主导着科学课堂（Lehesvuori等，2013; Mercer，Dawes，＆Staarman，2009; Wells＆Arauz，2006）。预计引入基于探究的学习将重新定义这种传统的科学教师与学习者的关系，并因此将课堂上的交流模式转变为以学习者为中心。在探究式学习中，理解通过与其他人一起参与思想而得到丰富（Anderson，2007），通过教师精心策划的课堂互动，可以首先对其进行建模，然后进行促进。这意味着，尽管课程由教师精心策划，教师应该促进交互性，互惠性，累积性和集体性。这个想法在亚历山大（2006年）对话式教学的整体定义中得到了巩固。在这项研究中，我们调查了区分以学习者为中心和以教师为中心的方法的对话性。
学习者获得的知识是在认知结构内构建的，并且取决于社会学习环境中的经验 在这种情况下，根据的说法：作为专制的认知者和学习者的传统等级，作为无知的，受控的学习者，学习了解老师所知道的东西，随着教师承担更多的辅导员角色，学习者对这些思想拥有更多的所有权而开始消散。
教学和教学法探究的结合可以真正为对话式课堂互动提供刺激。 在准备教师在课堂上实施探究式学习时，科学教师教育计划现在在全世界强调这一教学法。 正是在这种课程改革的背景下，以及对教师与学习者互动的预期重新定义，本研究探讨了在职前教师（PST）实地课程中明显存在的互动。
对话性和权威性是科学教学的一个组成部分。尽管不同的观点（例如科学观点和日常观点）在对话交互中被认为是相互关联的（Bakhtin，1986），但科学观点作为一种权威性观点普遍存在。同样，已经讨论过，调查应该由权威性和对话性方法支持（Lehesvuori等，2011a）。然而，当谈到挑战以教学为中心和单调交流的方法时，通常与科学教学有关（Lyons，2006），应该强调的是，许多科学观点和理论已经基本上随着时间的推移发展并形成通过对话和科学论证的结果（Driver，Asoko，Leach，Mortimer＆Scott，1994; Osborne，2014）。此外，尽管在通过学校科学导航学习者时需要教师控制和支持，过度使用以教师为中心的方法可能导致学习者最终失去对科学的兴趣（Lyons，2006）。因此，有一个呼吁以学习者为中心的方法，通过讲话和Bmaking ^科学来启动学生的参与（Peters，2010）。最近有证据表明，在教师协调的课堂互动中，以学习者为中心的教学方法可以提高学习科学的动机（Kiemer等，2015）。以学习者为中心的方法往往与教学模式相关，例如实验性工作和主动学习，这些方法并不总是导致学习，因为还应考虑通信（和对话性）的质量和性质（Andrews et al。，2011）。在这项研究中，以学习者为中心被同化为对话交流，在科学课中明确地考虑到学习者的贡献。
纳入科学课程的探究指南可以对课堂互动产生影响（Wells＆Arauz，2006）。 Wells和Arauz在他们的研究中发现，在探究教学被纳入加拿大多伦多的课程之后，在课堂交流中发生了更多的对话互动。更具体地说，在老师与学习者的交互中发现，由老师问题引发的序列比例减少，而相反，学习者启动序列的增加。然而，同时，探究课程指导方针因忽视教与学的社会方面而受到批评（Oliveira，2009,2010）。事实上，科学探究应该涉及理论模型与实证研究之间的相互作用，通过社会互动进行关键的科学论证（Osborne，2014）。例如，在芬兰，调查往往误导性地涉及简短的Bcookbook任务，在这些任务中仅仅填充空时隙，而不是真正引起学习者参与科学研究（Saari＆Sormunen，2007）。基于对科学课堂互动的研究（如Chin，2007; Lemke，1990; Mercer等，2009; Mortimer＆Scott，2003），科学的学习应该通过探究和对话来构建知识，而不是简单地重新创造科学并吸收知识。
说到这一点，可以注意到，在科学探究的不同阶段（Lehesvuori et al。，2011a）明确地将不同形式的交流联系起来，以及他们如何表现，特别是在教师精心策划的交流中，工作仍然十分有限。 教师协作的课堂互动是必不可少的，因为通过教师的例子，学习者可以在全班讨论期间以及同伴之间建立适当的建模性互动模式（Webb，2009）。 基于这样的背景，值得一提的是，调查研究的教学方法是否已经融入南非的学校课程政策和教师教育，是否真正体现在科学探究中。 由于对数据的初步调查只显示出对话性的暗示，因此目前的目标是确定在科学探究中培养以学生为中心和对话性所需的根本行动。
这项研究的目的是探讨在改革编写的南非PSTs的教学中的对话方法。不同形式的互动最初使用Bcommunicative方法（Mortimer＆Scott，2003）的概念来确定，该方法已被证明可用于分析不同文化背景下的课堂互动，如巴西，英国（Mortimer＆Scott，2003 ; Scott，Mortimer，＆Aguiar，2006）和芬兰（Lehesvuori等，2013）。在这项研究中，这个理论框架被调整来分析南非的科学技术委员会策划的课堂互动。然而，正如所意识到的，对话性非常罕见。数据集中只发现一例。这导致深入探讨了这个对话范例和个别指标的性质，最终导致了充分的对话。与先前在科学课堂互动领域进行的研究相比，本研究将权威性和对话性互动指标的极端例子进行了对比，这种方式进一步明确了对话性的学术性，而且往往是整体性的定义。通过借鉴案例，突出并讨论了挑战主流权威性和达到对话性的具体方式。对于对话性原则，剧目和指标有复杂的基础（Alexander，2006）。但是，我们需要从数据中产生更多明确的例子。讨论教学和科学教师教育的含义时，这是一个重要方面。
科学课堂互动
我们从更全面的课堂互动描述开始我们的文献回顾，然后着手本文的重点，即更具体的交流方法的微观指标。
交际方法这个框架区分了典型的传输模式教学和课堂交互，学习者在参与讨论时可以自由地进行描述，比较，分类和辩论。 莫蒂默和斯科特（2003）描述课堂话语的框架由两个维度的组合产生的四类：交互/非交互和对话/权威。 互动式谈话允许学习者参与，而非互动式谈话则采用讲座式的形式。 对话方法考虑到了分歧的想法，而权威性的方法侧重于特定的观点，通常是由教师提供的科学观点。 课堂话语的四种类型如下所述：
＆在权威和互动方式的问答应用程序中，学习者的反应经常被评估，老师忽略分歧的想法。权威的方法侧重于科学观点。
＆相比之下，对话和交互式方法探索和利用学习者的想法（例如日常观点）并且没有评估方面。因此，在莫蒂默和斯科特（Mortimer and Scott，2003）的分类中，对话方法是在教师没有试图达到某个特定观点时考虑的。相反，老师试图引出学习者的观点，并与这些相反的观点合作。
＆在权威性和非交互性的方法中，教师通过讲授呈现科学内容，并且不考虑对比的观点。
＆在对话方式和非互动方式中，教师以对比的观点工作，比如学习者的日常观点，并着手提出科学观点。因此，即使老师在讲课，也会讨论分歧的想法。因此，老师的谈话本质上是对话的。
应该指出的是，交际方法并不包括一个教师学习者交流的单句。交际教学法包括一系列应与具体教学目的相一致的师生交流。因此，交流方式的分析需要仔细考虑普遍的教师主导型谈话或教师学习者交流链。这是教师在规划和思考在一个实体中发生的占统治地位的交流方式时应该注意的事情。然而，由于顺序模式构成了某种交际方式内的情节，因此教师仍应考虑单圈，以避免重复评估答案，尤其是在计划采用对话方式时。转向可以被定义为例如教师启动，学习者响应或教师反馈。一个回合可以由单个单词，句子或连续的句子组成（下一节将详细介绍）。应该强调的是，虽然权威方法可能是以学习者为中心的教学的重要组成部分，但过度使用这种方法会导致以教师为中心和传输模式的教学。
作为对话性指标的教师启动和反馈Lemke近几十年来在科学话语方面进行了一些最重要的基础研究（Lemke，1990）。 Lemke和许多其他学者（Driver，Asoko，Leach，Mortimer＆Scott，1994; Mortimer＆Scott，2003; Bleicher，Tobin和McRobbin，2003）指出，科学学习的本质是学习如何Btalk科学。 根据莱姆克的观点，一种典型的科学教学形式通常被认为是由教师发起的对话，然后是学习者的回应，然后再次收到老师的反馈。 这种三轮谈话模式也被称为话语的IRF模式，其中BI ^代表老师的问题（例如问题），BR ^代表学生的BResponse，BF代表BFeedback（ 或后续）教师^（Sinclair＆Coulthard，1975）。
启发通常被同化为老师提问，特别是在全班级讨论中。问题通常被定义为封闭或开放。与启动和指示对话交互最相关的类型是未解决的问题（Chin，2007）。封闭的问题很少导致对话交流;相反，他们的目标是预先定义答案，并且在学习者的回答方面不提供灵活性。另一方面，开放式问题从学习者那里引出一些东西，例如解释或预测。开放式提问也与Breal ^（Furtak＆Shavelson，2009）或Bauthentic ^提问（Nystrand等，1997）密切相关，答案不一定是老师所知道或预期的。开放式问题旨在刺激，探索和促使学习者的思维超越单纯记忆的事实。此外，开放式提问与更好的学习成果和积极的学习科学态度有关（She＆Fisher，2002）。开放式提问可能被认为是对话性的一个指标（Alexander，2006，p.41）。
因此，可能的对话性的另一个明显指标是教师反馈。 如果教师反馈是评估性的，则模式可以写为IRE，其中BE ^代表评估（Mehan，1979），交互作用表明权威性的方法。 教师反馈的性质（F）被认为对激发学习者的思考和推理至关重要 - 尤其是当反馈超出评估范围时（Cullen，2002; Nassaji＆Wells，2000）。 先前已经讨论过将单个反馈事件分类为评价性，中性或支持性而不考虑时间环境，语言学（如人称代词）和旁系语言特征（如等待时间和语调）的挑战（Chin，2004; Skidmore＆Murakami，2010; Oliveira，2011; Lehesvuori等，2011b; Lehesvuori等，2013）。
关于上述情况，IRFRF链（参见Mortimer＆Scott，2003）最近的，但是众所周知的对三方谈话模式的推导和扩展是，其中学习者的反应被老师指引回到 没有评估的学习者。 例如，教师可能会在不评估他们的反应的情况下引发学习者的观点，反而会促使学习者进一步思考（Scott等，2006）。 Lehesvuori等人更详细地论述了不同形式的链与交流方法相关联的方式。 （2013），图1简要说明了这种连接。 连锁形式模式的含义是它们可以吸引学习者参与更多互动和支持性的师生互动（Rojas-Drummond等，2001）。 因此，连锁模式往往有望促进对话方式。
几十年来的研究揭示了相同的结果 - 超过50％的教学遵循三元IRF模式（例如Edwards＆Mercer，1987; Mercer等，2009）。 研究可能促进对话交互的任何变化形式，尤其是对话指标和学习者中心如何在教师精心策划的交互中的单个转向和句子中明确呈现将是有益的。 这是本研究的关键利益之一，它将深入研究两个不同情节的案例。 除了Bwhat ^之外，我们还关注Bhow ^教师表现指标，最终构成一种特定的交际方式。 通过这样做，我们将进一步表征教师可以报名的剧目，以挑战当前流行的权威性科学课堂互动。
研究目标
最初的分析研究了南非太平洋标准时间课程的总体交流性质，其目的是探究太空科学实验课在实践中是否具有对话性。 数据集的初始分析表明，对话方法极少。 这导致了这项研究探索了一个典型的对话情节，并辅之以对一个权威性情节的分析作为一个比较案例。 随后，研究的目标是：
通过确认明确的指标和具体事例来探讨和突出对话/互动和权威/互动方法之间的差异
这样，我们希望根据交际方式框架来展示这些交互式方法的极端情况。 本研究的结果进一步阐明了文献中提供的以前的
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
资料编号：[463013]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word
以上是毕业论文外文翻译，课题毕业论文、任务书、文献综述、开题报告、程序设计、图纸设计等资料可联系客服协助查找。
