我国大学小组讨论中师生互动的本质探析
摘要：信息技术的迅速发展改变了传统的课堂教学方式，大量的计算机支持的协作学习形式迅速涌现。然而，关于实际课堂讨论中师生互动分析的研究还较少。本文论述了在中国高等教育背景下，小组讨论中师生互动的本质。我们分析了社会网络和语言行为特征的师生互动使用分析框架，整合社会网络分析（SNA）和弗兰德斯互动分析（FIA）。SNA的结果表明，教师发挥了社会网络的主要控制，而小组领导比其他学生更积极地参与。FIA的调查结果显示了一系列的教师行为特征。教师讲授、学生发起谈话和教师澄清学生思想占最大比例的互动。虽然老师在讲课上花了很大的篇幅，但他表现得更像一个指导者和促进者，用适当的意见培养学生的思想，为学生的谈话提供了充足的机会。学生总体上表现出积极的语言行为，并积极提出问题。本案例研究提供了一个框架，分析高等教育背景下的师生互动行为。它还增加了我们对中国教授和研究生在小组讨论中的经验的理解。
关键词：小组讨论；师生互动；社会网络；高等教育言语行为的特征
介绍
信息技术的最新发展为他们的教育使用创造了激动人心的机会，并进一步促进了在计算机支持下促进主动学习的研究（ALAVI 1994）。越来越多的研究已经调查了计算机支持的学习环境中的社会互动（KrijnS等）。2003；温伯格和菲舍尔2006；Kun等人。2014）然而，在实际课堂中对师生互动行为的深入调查仍有待进一步探索。此外，虽然有足够的研究解决师生互动和学生学习经验，在大专或以下（墨菲等）。2009；雷恩等。2014）关于成人研究生在实际课堂中与教授互动的报道很少。在中国的大学教室里，教授被认为是“对一门学科有很高的知识，并领导和控制课堂”，而学生们则被传统地视为“知识的被动接受者”（TAM等人）。2009，第147页-第148页）。然而，随着社会经济环境的市场化和私有化自上世纪80年代以来，特别是中国加入WTO以来，二十一世纪之后，中国经历了一个革命性的高等教育从精英向大众的激进的扩张政策促使转型Y在1999（李和林2008）。这种转变为中国的传统教育体系的教育创新。例如，郑（2001）通过将传统课堂教师对师生互动的舞台，在中国的课堂改革建议。陈（2014）强调了在改变教学方法之前，了解中国学校教师实际在课堂上做什么的重要性。近年来，关于促进和实践语文课堂师生互动的研究日益增多（GU 2009；Sun 2006）。在中国教育背景下，教师被鼓励在课堂内外组织更多的小组工作。2014）。
本文报道的案例研究在一个中国的教师教育大学和试图划定的大学教授的互动与研究生在正式的课堂环境。特别是，研究的重点是分析社交网络和小群体讨论的言语行为特征。这有助于进一步理解我国第三课堂中的教师课堂行为。
文献综述
在高等教育背景下，研究者和实践者认为，课堂内外频繁、有意义的师生互动，对学生的学习和个人发展有着重要的贡献（科滕和威尔逊2006）。学习者父母、教师和同龄人的社会支持能够积极预测学习者的适应性目标类型（King and Jr GooReice 2014）。真实的课堂是师生互动发生的主要环境，证据显示学习者的互动。在小组学习中，与同伴或专家导师的活动比自我解释更有益（chi 2009；chi等）。2008；奥斯本2010）。在实际的课堂中，师生互动的本质有着悠久的传统和广泛的研究视角。例如，在20世纪60年代早期，弗兰德斯（1962）提出了一个互动分析系统，重点分析了课堂口语交际中的师生口头陈述类型。Auster和麦克罗恩（1994）分析了不同类型的师生互动行为，发现讲师最常用的方式是号召学生志愿者，以学生的名字称呼学生，给学生足够的时间回答问题。卡罗尔（2005）从语言学的角度提出了一种分析方法，研究了研究小组话语，并开发了一种理解互动对话的方法论。为了更好地理解“协商意义”过程中发生了什么，研究者们提出将传统的数据分析方法与交互分析方法相结合。例如，马丁内兹等人。（2003）将定性评价与社会网络分析（SNA）相结合，提出了一种解释方法。赵等（2007）应用SNA来理解计算机支持的协作学习（CSCL）社区中的师生互动。权等。（2014）调查了CSCL环境中优秀和不良合作者的社会互动特征，发现大多数群体没有表现出理想的互动行为。科尔等人（2014年）分析了教师小组反馈的具体类型，揭示了教师在网络协作学习环境中所扮演的角色。与计算机与网络技术的师生互动本质的热烈讨论相比，在实际课堂讨论中对师生互动的研究尚缺乏研究。
在课堂上，小组讨论被认为是一种有用的教学策略，为学习者提供了主动学习的特殊机会（麦基奇和霍费尔2002），其优点得到了很好的解释（娄等人）。1996；墨菲等人。2009；NYSTRAN 2006）。在讨论过程中，学习者将思维方式和行为方式结合起来，培养知识、技能和气质，并获得独立解决问题的能力（乔林等人）。2001；哈塔诺1993；墨菲等人。2009）。巴尼斯和托德（1977）进行了一项开创性研究，探索在小团体内发生的互动本质。科恩（1994）回顾了成功的小组学习的过程条件，并提出了任务和互动的研究重点，以更好地了解小团体学习的有效性。克里斯托夫和NyStruts（2001）记录了教师在课堂上进行小组讨论的三种关键策略，如“发展J.Copter的精神”。教育。（2015）2（4）：475—491、477、123、参与和尊重，使用脚手架和特定的措辞方式来鼓励讨论，最重要的是，承认并为学生人际关系的存在创造空间（P.249）。麦克唐纳（2004）发现，学习者在小组活动中更多地参与了目标语言形式的产生，尽管他们对这些活动没有持积极的看法。这些研究有助于教师理解和进一步开展有效的课堂讨论。然而，我们主张从社会互动的角度进行进一步的研究，勾勒出小组讨论中师生互动的本质、过程和特点。
本研究试图在小组讨论中更好地理解师生互动的特点。主要是通过以下两个研究问题来指导：
1。在中国大学的小组讨论中，师生互动的社会网络特征是什么？
2。在这个社交网络中，参与者的言语行为是什么？
这项研究是在中国高等教育背景下进行的，其结果也可以说是一种特殊现象。
方法
研究设置与参与者
本文的实证研究是在一个18周的研究生研讨会，题为“instructional系统设计”在中国北部的一个教师教育大学进行的。参加者包括一名全日制大学教授和14名自愿参加研究的研究生。所有与会者都收到了该研究的纯语言陈述，并签署了同意的形式，他们的表现将录像，并进一步匿名分析。为了保持他们的档案保密，教授被识别的代码T，而十四名学生被识别的代码S1-S14。将14名研究生分为三组，每组五名学生（S1-S5），第3组为S10-S14，2组为四名学生（S6～S9）。教授要求每个小组的一名学生自愿担任组长，主要负责与教授约会并组织小组活动。
程序
教授在一学期内每周都会见所有学生三个常规班（每节课1小时）。每组在学期开始时被指定一个特定的研究课题。第1组的主题是“如何确定教学目标”，第2组的主题是“如何进行学习者分析”，而第3组的主题是“如何进行478 J计算”。教育。（2015）2（4）：475—491 123指令。在学期中，每组有四到五次单独的小组讨论（每次1～3小时），教授除了常规班外。在小组讨论中，每组学生将讨论他们的研究计划和与教授的进步。在小组讨论之后，每个小组都必须向全班展示他们的研究结果。他们的陈述占他们最终成绩的30%。
在整个学期中，收集、编码和进一步分析的14组小组讨论（5组1组和第3, 4组2组）贯穿整个学期。视频录制会话的长度在90-120分钟之间。总共收集约1500分钟的交互场景的长度用于分析。
措施
首先，我们使用SNA模型来阐述小组讨论中师生互动的社会网络特征。SNA是社会学和组织研究中常用的研究方法，它提供了一种“映射群体互动、可视化连通性”和量化这些过程在社区内的某些特征的方法（DE Laet等）。2007，第90页）。RieNETS等。（2013）相信SNA的动态使用为研究者在社会互动过程中提供了许多新的视角。弗里曼（1979）回顾了许多关于SNA中心特征的测度，并将其归纳为三个基本概念：程度中心性、中间中心性和亲密中心性。度中心度包括外度和度中心度，被认为是社会网络分析中常用的两种计算方法（Russo和KoestEN 2005）。中介性中心度测量参与者在社交网络中的潜力以控制与给定网络中的其他成员的通信（Lewis等人）。2008）。由于学位中心度通常与亲密度中心度有很高的相关性，本研究主要探讨程度和中间度的中心性。所收集的数据由两个受过训练的编码器使用UCITE6.0程序（BoGATTI等）进行分析。2005年的社会网络水平和科恩Kappa的编码器之间的可靠性为0.73。
我们意识到，SNA本身并不足以实现对协作小团体学习中的社会互动的充分理解（马丁内兹等人）。2003）因此，我们的第二步是分析师生互动中的言语行为。我们采用弗兰德斯互动分析法（FIA），由弗兰德斯（1962）提出，重点分析课堂交际中的师生口头陈述。它被认为是一种有效的测量方法来分析不同的学者（Koz等人）的师生互动。2013；Saulbg和BoCE 2010；Simppp等人。2004）。FIA定义了十类言语行为，包括七类教师话语，两类学生话语和一类沉默和混乱。如表1所示，本研究通过在学生谈话中加入“提问和期待答案”对FIA进行了少量修改。因为中国学生历来被视为“被动的知识接受者”（TAM等人）。2009，第147到148页，很少在课堂上提问，我们在课堂讨论中增加了学生提问的比例。两个训练有素的观察员记录每个类别的言语行为，每3秒的基础上，下面的方案和科恩的Kappa的编码器行为的可靠性在言语行为分析是0.74。
结果
以下是社交网络特征和小组讨论中的言语行为的结果。
小组讨论的社会网络特征
如图所示。1、2和3，结果表明，所有3组的教授获得了最高的学位分数。参与者的出度集中度指的是他或她在网络中与他人联系的能力。如果参与者具有较高程度的中心度，则意味着他是一个更积极的参与者，并且与社会网络中的其他成员有更直接的联系。因此，我们认为教授在学生的社会交往中起着最积极的作用，在小组讨论中与学生最直接的接触。其次，总有一个学生的第二个最高学位分数与其他学生相比，如第一组的S1，第二组的S6和第三组的S10。我们检查了最高出勤分数的学生的概况，发现他们是在小组开始时自愿带领一组的组长。
如图所示。4, 5和6，所有三组的教授得分也最高。第1组S1、第2组S6和第3组S10的程度评分均高于其他学生。参与者的度中心度代表其他人在社交网络中寻找特定参与者的程度。参与度越高，他在社交网络中占据的地位越有利。因此，我们得出的结论是，教授和组长通常占据比其他学生更有利的结构位置。
然后，我们分析了小团体讨论的中间性。据赵等。（2007）社交网络中参与者的中介性得分指示参与者作为结构管道的程度。通常，参与者的中间得分越高，他所拥有的互动的控制程度越大。结果表明，教授拥有最大的权力，组长有第二大的权力，以促进或限制相互作用（图）。7, 8, 9）。
小组讨论中的言语行为
为了更好地理解师生互动，我们对基于FIA的师生言语行为进行了分析。表2显示频率
图1第1组出界分数
图2第2组出界分数
图3第3组出界分数
图4第1组的评分
图5第2组的评分
图6第3组的评分
图7组1的中间性中心分值
图8组2的中间性中心分值
图9组3的中间性中心分值
为了更好地理解师生互动，我们对基于FIA的师生言语行为进行了分析。表2中显示了在小组讨论中教师语言行为的频率。很明显，教授掌握了讨论的主要内容。值得注意的是，学生的谈话也占了很大比例的讨论。例如，在第1组的第四次会议和第3组的第二次和第五次会议中，学生谈话的百分比超过了教师的谈话。
然后，我们分析了在小组讨论的言语行为的类别。首先，如表3所示，所有三组教师讲授（类别代码＝5）、学生发起的谈话（类别代码＝9）教师讲授的比例较高，如组1的第四和第五节以及组3的第二、第四和第五节。学生发起的谈话比例较高，表明学生积极参与小组讨论，并有充分的机会发表意见。此外，教授花了相当多的时间澄清学生的想法，这是教授倡导小组讨论的另一个迹象。第二，教授没有表现出任何为他权威辩护的言语行为（类别代码＝7），这表明他在小组讨论中从未试图改变学生的行为或批评学生。这些发现可能意味着教授和学生之间的意义的彻底协商有相对公平的气氛。
最后，我们比较了教授和学生的言语行为在提问方面的百分比。从表4中可以清楚地看出，学生在课堂上提问的比例更大，因此我们得出结论，学生在小组讨论中也有足够的机会提出问题并向教授寻求帮助。
讨论
本研究的主要目的是调查小团体讨论中师生互动的本质。探索性案例研究得出以下重要结论。
小组讨论的
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Exploring the nature of teacher-student interaction in small-group discussions in a Chinese university setting
Mang Li1 bull; Chunping Zheng1,2 bull; Xiaolan Tang1,3 bull; Guoyuan Sang1
Received: 25 June 2015 / Revised: 9 August 2015 / Accepted: 11 August 2015 /
Published online: 26 August 2015
Beijing Normal University 2015
Abstract Rapid evolution of information technology has changed traditional classroom pedagogies, and a number of computer-supported collaborative learning forms have burgeoned. However, research concerning the analysis of teacher-student interaction in actual classroom discussions is still less established. This article addresses the nature of teacher-student interaction in small-group discussions in a Chinese higher education setting. We analysed the social network and verbal behavioural features of teacher-student interaction using an analytical framework that integrates the social network analysis (SNA) and Flanders interaction analysis (FIA). The results of SNA indicated that the teacher exerted the main control of the social network and the group leaders were more actively engaged than other students. The findings of FIA showed a range of teacher-student behavioural characteristics. Teacher lecturing, student-initiated talk and teacherrsquo;s clarifying student ideas accounted for the largest percentage of interaction. Although the teacher spent a large percentage of talk in lecturing, he acted more like a guide and facilitator, developing student ideas with appropriate comments and providing ample opportunities for student talk. The students as a whole were found to be active in verbal behaviours and vigorous in raising questions. This case study provided a framework for analysing teacher-student interactional behaviours in higher education context. It also added our understanding of Chinese professorsrsquo; and graduate studentsrsquo; experience in small-group discussions.
Keywords Small-group discussions Teacher-student interaction Social network features Verbal behaviours Higher education
Introduction Recent developments in information technologies have created exciting opportunities for their educational use and further boosted the research on promoting active learning with the support of computers (Alavi 1994). An increasing number of studies have investigated the social interactions in computer-supported learning environments (Kreijns et al. 2003; Weinberger and Fischer 2006; Kwon et al. 2014). However, thorough investigations of teacher-student interactional behaviours in an actual classroom still remained to be further explored. Moreover, although there are ample studies addressing the teacher-student interaction and student learning experiences at or below the tertiary level (Murphy et al. 2009; Renn et al. 2014), little is reported about how adult learners at post-graduate level interact with professors in actual classrooms.
In Chinese university classrooms, the professor was expected to be lsquo;lsquo;highly knowledgeable about a subject and to lead and take control of the classroomrsquo;rsquo;, while the students were traditionally viewed as lsquo;lsquo;passive recipients of knowledgersquo;rsquo; (Tam et al. 2009, p. 147–148). However, with the marketization and privatisation in the social-economic context since the late 1980s, especially after Chinarsquo;s entry into the WTO since the twenty-first century, China has witnessed a revolutionary transition from elite to mass higher education spurred by a radical expansion policy in 1999 (Li and Lin 2008). This transition called for educational innovations in Chinarsquo;s traditional education system. For example, Zheng (2001) suggested restructuring the classroom in China by transforming the traditional classroom as the teachersrsquo; stage to a teacher-student interactive stage. Chen (2014) emphasised the importance of understanding what Chinese school teachers actually do in their classrooms before making changes in their teaching approach. Recently, there has been an increasing mamount of research concerning the promotion and practice of teacher-student interaction in Chinese classrooms (Gu 2009; Sun 2006). Teachers are encouraged to organise more group work both in and out of classrooms in Chinese educational contexts (Li et al. 2014).
This paper reports a case study at one of Chinarsquo;s teacher education universities and attempts to delineate the university professorrsquo;s interaction with graduate students within the formal classroom setting. Particularly, the study focuses on analysing the social network and verbal behavioural features of small-group discussions. It attempts to contribute to a further understanding of Chinese teacherstudent classroom behaviours in Chinese tertiary settings.
Literature review
In a higher education context, researchers and practitioners believe that frequent and meaningful teacher-student interaction both inside and outside of the classroom leads to a strong contribution to studentsrsquo; learning and their personal development (Cotten and Wilson 2006). Social support from learnersrsquo; parents, teachers and peers can positively predict learnersrsquo; adaptive types of goals (King and Jr. Ganotice 2014). The actual classroom is the primary setting where teacher-student interaction happens, and evidence has shown that learnersrsquo; interactive activities with a peer or an expert tutor are more beneficial than self-explaining in group learning (Chi 2009; Chi et al. 2008; Osborne 2010). There is a long tradition and also a wide range of research perspectives concerning the nature of teacher-student interaction in actual classrooms. For instance, early in the 1960s, Flanders (1962) proposed an interactional analysis system focusing on the analysis of the teacher-student verbal statement types within classroom communication. Auster and Macr
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