本科毕业设计（论文）
外文翻译
课堂提问:教师的认知与实践
作者：帕特里夏·阿尔米达
国籍：葡萄牙
出处：《过程-社会与行为科学》，2010,2(2)，305-309
中文译文：
摘要: 从以教师为中心的教学向以学生为中心的教学转变，意味着对提问方法有了新的认识。重视学生的问题而不是教师的问题，重视学生的问题而不是强调他们的回答，对于支持学生更高层次的思考是非常必要的。本文以3名中学生物学教师及其学生为研究对象，概述了行动研究法的研究内容。为提高教师课堂提问意识，设计并实施了为期2个月的专业发展课程。在干预后，发现了信念和实践方面的重要变化，特别是在等待时间、教师和学生提问的数量和类型方面。
关键词:质疑;课堂提问;科学教学;专业发展课程。
1. 介绍
关于提问作为一种教学和学习策略的重要性的研究已经得到了很好的证明[2][6]。建议教师将50%的课堂时间用于提问，每天问300到400个问题[9]，而每个学生平均每周问一个问题[7]。令人惊讶的是，老师们似乎没有意识到这种差异。一些研究也依赖于教师和学生提出的问题类型，结论是这些问题通常是程序性的和基于事实的[3]。本研究旨在透过教师参与专业发展课程，提升教师的课堂提问意识。
2. 文献综述
2.1 老师的提问
研究表明，教师提问的频率很高。1967年，施赖伯发现，五年级的老师在30分钟的社会研究课上，每人问了大约64个问题。弗洛伊德(1960)对40名小学教师进行了一项研究，发现这些教师问了93%的课堂问题。这些数字证实了史蒂文斯在1912年进行的关于课堂提问的前期研究中得出的结果。最近，Kerry(2002)加强了这些数据，他指出，如果教师平均每小时问43.6个问题，那么在平均职业生涯中，他们可能会问大约200万个问题。
即使老师每节课都会问大量的问题，但所提出的问题始终是相同的。老师问的问题通常水平较低，主要需要记忆。教师使用低认知水平问题的特点已经在各个学校(从小学到大学)和各种学科领域得到验证。
记住，老师花了很大一部分的交流时间来问问题:老师为什么要问问题?教师提问的功能是什么?Brown and Edmondson(1985)认为，教师从根本上用提问来检查理解和知识，以辅助教学，诊断学生的困难，回忆事实，测试知识，引导注意力和保持控制。[3]研究一直表明，教师提问最常见的功能是“回忆”——通常占所有教师提问的60%或更多。管理问题可能在12%到30%之间变化[8]。因此，当我们排除回忆和管理问题时，教师问题的剩余百分比非常小。因此，与教师提问相关的其他功能，如鼓励学生思考、激发兴趣和好奇心、发展学生的反思、激发学生提出自己的问题等，在课堂提问中并不多见。
2.1.1 等待时间
等待时间对学生的思考至关重要。等待时间,我们指的是老师分配学生反映的时间之后问一个问题,学生回答(等待时间)和前被暂停后提供一个响应(等待时间II)。在她的调查中,罗(1986)发现,平均等待时间、平均1秒或更少。如果学生在一秒钟内没有回答，老师就会重复或改写问题，问另一个问题或打电话给另一个学生。在收到回答后，老师等了大约0,9秒才做出反应并问了另一个问题。
罗(1986)培训教师增加等待时间为三到五秒的数量和质量,发现学生的答案明显改善:学生给了回复,学生提供更多证据支持他们的观点和结论,学生推测和假设越来越多的学生参与了反应。此外，学生问更多的问题，和其他学生交谈更多。
2.2 学生的质疑
尽管学生提问的频率通常较低，但近年来人们越来越重视学生提问在科学学习中的作用[2][4]问题是话语活动和辩证思维的重要组成部分。
提问的行为鼓励学习者进行批判性的推理。由于提问是科学和科学探究的基础，Zoller等人[15](1987)认为培养学生提问、推理、解决问题和批判性思考的能力应该成为科学教育改革的中心焦点。
学生提出的问题形成了学生知识上的差距或差异，或在某种程度上扩展知识的愿望。学生的问题可能是由未知的单词或学生的知识与新信息之间的不一致引发的，从而产生“认知失衡”[6]。根据这些作者,“当个人面临目标障碍、反常事件、矛盾、差异、明显的对比、知识上的明显差距、违反预期以及需要在同样有吸引力的选择中进行区别对待的决定时，就会提出问题。”（2003年，第525页）
学生提出的问题是教学过程中的一个重要组成部分，对激发有意义的学习起着重要的作用。学生的问题可以有不同的功能，即:
（1）创造一种探究文化:强调学生的问题传达了这样的信息，即科学学科是探究是自然组成部分的领域，需要不断地提出问题[10]；
（2）加强概念理解:学习者提出的问题可以增进理解，并有助于学生对所学知识的记忆。当学生提问时，他们正在塑造和暴露他们的思想[14]。学生的问题可以对他们的学习做出诊断，让老师能够识别学生的另类概念。这意味着学生的问题为教师提供了洞察思维和概念理解的机会;
（3）推动课堂互动:教师自身的思维可以被学生的问题所激发和挑战[14]，这些问题在提高学生的兴趣、热情和参与度方面非常有效[4,24]。提问促进讨论和辩论;
（4）促进自主探究性学习:教师可以通过提供学生成为提问者的机会来促进自主学习的概念[10]。
学生提出的问题对学习者有帮助的同时，也有助于教师促进学生的反思和参与。因此，学生的问题可以通过区分这些问题在科学学习和科学教学中的使用来分析。
3.方法
本研究以三名中学生物教师及其八年级学生为样本(n= 59)。所有教师都是其教学社区的受人尊敬的成员，并愿意分享和检查他们的做法。
为协助这些教师调查提问的使用情况，本署于2009年9月至11月期间，举办了为期两个月的课堂提问(教师及学生提问)持续专业进修课程。课程过程录音，教师在课程前后接受采访。课程包括对文献的分析和讨论，但主要依靠对每位教师提问实践的分析、反思和讨论。在CPD开始之前，每位老师都被要求录下自己的45分钟的课程。课程的抄写本被制作和分析，特别注意涉及问题的互动。在CPD结束时，三位老师录制了另一节课。再一次，所有的类都被转录和分析。收集并分析教师的自我反思。
在对预科成绩单进行初步分析后，出现了以下基本主题:(1)课堂话语模式;(2)教师和学生提问的认知水平;和(3)等待时间。这些是PDC会议期间讨论的主要主题。
4. 结果
4.1 第一阶段-“课堂话语模式”对cpd前后数据的分析
在cpd前的三次课程记录中，明显存在较高的提问率。在一节45分钟的课上，老师提问的速度平均是每分钟2个问题。另一方面，学生们每三分钟问一个问题。这些结果与文献报道的数据相一致(Wragg and Brown, 2001)。这三位老师在第一次采访中表示，他们对自己提出的问题数量感到惊讶。此外，老师们还认为他们的学生问的问题比他们真正问的多。
然而，在pcd后，教师平均每分钟提出1、2个问题，学生每分钟提出1个问题。这种结果表明，当教师意识到他们的实践时，他们能够改变他们的提问实践，即通过减少提出的问题的数量，从而为学生的提问提供更多的空间和时间。
4.2第二阶段-“问题的认知水平”对cpd前后数据的分析
CPD的第二阶段主要关注教师和学生提问的认知水平。问题分为封闭式和开放式。封闭式问题有一个正确的或“最好的”答案，也有一个答案的范围很窄。另一方面，开放式问题是高层次的问题，允许广泛的回答;这些也可以包括情感或价值观的表达[1]。
cpd前教师的问题大部分为封闭式问题(91%)。95%的学生的问题也被归类为封闭式问题。然而，cpd后，教师的封闭式问题下降到75%，学生的封闭式问题下降到81%。
在持续专业进修期间，老师被建议在上课前准备一些高级别的问题。在第二次访谈中，三位老师强调他们在实施之前已经准备了一些开放性的问题。这些结果似乎也证实了我们在其他地方的发现[1](Almeida和Neri de Souza, 2009)，老师提出的问题似乎会影响学生提出的问题。在这里，当教师提出开放式问题的数量增加时，学生提出封闭式问题的数量减少。
4.3 阶段3 - pdc前后数据的“等待时间”分析
教师根据他们等待的时间(i) 2秒或更长，或(ii)少于2秒来分析他们的课堂话语。对培训前等待时间的数据分析显示，13%的教师提问至少要等待2秒或更长时间。通过对等待时间II的数据分析发现，在三位教师提出的270个问题中，只有26个问题的等待时间超过2秒。
在CPD之后，老师们等待超过2秒的时间来回答38%的问题。在等待时间II中，32%的问题，老师们会等待超过2秒。
4.4教师的反思
老师们被要求写一篇关于持续专业发展有效性的反思。所有参加者均发现培训计划对他们作为教师是有效的，并为他们提供宝贵的新教学策略，以促进学生的学习。所有教师提及:
(一)提出更高层次的问题对提高学生的思维和推理能力的重要性;
(二)改变学生的提问习惯，从而改变学生的提问行为;
(三) 提出问题后提供足够的等待时间的重要性;
三名教师也认为，录音、抄录和分析他们自己的课堂是一种有效的策略，可以让他们了解自己的提问情况和课堂上产生的话语类型。教师们也认为这种策略是一种有效的方法来面对他们的实践，并解构他们对自己的问题概况和学生的问题概况的错误认识。
5. 讨论
访谈和教师反思的定性数据表明，教师对自己的提问模式并不知情。这三位老师认为他们问的问题只占课堂问题的一小部分，而且大部分问题都是由他们的学生提出的。此外，所有的老师都认为他们的学生提出了复杂和困难的问题。他们也认为自己的问题是更高层次的问题。当面对录音和成绩单时，这三位老师对现实感到非常惊讶
预持续专业发展显示教师在三个阶段的干预中都缺乏技能和知识。例如，在第二阶段，关于问题的认知水平，大部分问题都是在布鲁姆分类法的较低层次上制定的。在第一阶段，几乎所有的互动环节都是由老师提问开始的，只有少部分由学生主动提问。同样，第三阶段的预cpd数据表明，教师没有等待学生回答之前或之后的问题。
6. 结论
本研究表明，在课堂提问模式中，教师的认知与实践存在着不匹配。这三名参与者对他们组织和处理问题的方式缺乏意识和知识。
这项研究强调了在实施之前仔细规划适当问题以及促进学生发起的互动活动的重要性。如果要以符合当代学习理论的方式促进学习，那么培训教师以适当的方式提出更高层次的问题是至关重要的。在他们的书面反思和采访中，老师们表示他们没有意识到有效的问题作为一种有价值的教学技巧的重要性。我们相信它是至关重要的,包括这个话题对学生课程教师和在职教师培训计划,以便老师能意识到课堂提问的重要性,可以提供策略和工具来提高他们的质疑实践,最终提高学生的学习经验。
参考文献
[1]Almeida, P. amp; Neri de Souza, F. (2009). Patterns of Questioning in Science Classrooms. In M. Muntilde;oz and F. Ferreira (Eds.). Proceedings of the IASK ( International Association for the Scientific Knowledge) International Conference “Teaching and Learning 2009”. Porto, Portugal, 7- 9 th December, pp. 125-132.
[2]Almeida, P., Pedrosa de Jesus, H. amp; Watts, M. (2008). Developing a mini-project: studentsrsquo; questions and learning styles. The Psychology of Education Review, 32, 6-17.
[3]Brown, G. A. amp; Edmondson, R. (1985). Asking questions. In E. C. Wragg (Ed.), Classroom teaching skills (pp. 97-120). London: Croom Helm.
[4]Chin, C. amp; Osborne, J. (2008). Studentsrsquo; questions: a potential resource for teaching and learning science. Studies in Science Education, 44, 1-39.
[5]Floyd, W. D. (1960). An analysis of the oral questioning activities in selected Colorado classrooms. Ph.D. Thesis. Colorado: Colorado Sta
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