英语原文共 12 页，剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
家长教育对幼儿教育项目的额外影响：一项元分析（荟萃分析）
Todd Grindal, Jocelyn Bonnes Bowne, Hirokazu Yoshikawa, Holly S.Schindler, Greg J.Duncan, Katherine Magnuson, Jack P.Shonkoff
重点
- 基于美国学前教育项目的综合荟萃分析
- 检视通过以中心为基础的学前教育计划所提供的亲子教育服务对儿童的额外益处
- 在提供或不提供某种形式的家长教育的学前教育项目之间，没有发现项目影响的差异
- 通过每月一次或多次上门拜访提供育儿教育时，对儿童的影响更大
摘要
许多幼儿教育(ECE)项目旨在提高父母支持孩子发展的能力。利用46项针对3 - 5岁儿童的ECE项目研究的元分析数据库，我们研究了在ECE项目中增加父母教育对儿童认知和学前技能的益处，并考虑了不同的影响：1）任何类型的父母教育项目；2）父母教育项目，为父母提供模仿或练习刺激行为的机会，以及3）家长教育项目，通过密集的家访进行。这项研究的结果对一些长期以来关于在幼儿教育项目中加入父母教育的益处的断言提出了质疑。我们没有发现在提供或不提供某种形式的父母教育的ECE项目之间的影响差异。我们发现一些有启发性的证据表明，在提供家长教育的ECE项目中，那些为父母提供实践育儿技能机会的项目对孩子的学前技能有更大的短期影响。在提供家长教育的ECE项目中，那些一个月进行一次或多次家访的项目对认知结果的影响显著大于那些提供低次数家访的项目。
关键词：早期儿童教育、学前班、家长教育、荟萃分析
1、引言
近年来，美国用于学前教育的公共资金已大大增加。在某种程度上，这一增长是由于人们认识到，儿童早期发展速度很快，此时儿童对经验特别敏感，对干预也特别敏感(Knudsen等人,2006, Shonkoff and Phillips, 2000)。大量研究表明，学前教育项目可以对儿童的认知、学业和社会情感发展产生积极影响（Camilli 等人，2010,Gorey，2001）。然而，并不是所有的项目都同样有效，而且效果的大小和持续时间也有很大的差异，早期的示范程序（如Perry Preschool（Radin＆Weikart，1966））产生了较大的影响，而Head Start（最近的Head Start）则产生了较小的影响（Puma 等人l，2005）和其他研究甚至暗示了潜在的无效或负面影响（Lipsey，Farran和Hofer，2015）。
提高学前班项目有效性的一项长期策略是将针对儿童的教育计划与针对父母的其他计划结合起来（Brooks-Gunn等，2000；Seitz，1990；Pierre等，1995；Yoshikawa，1994）。以学龄前为基础的家长教育项目为父母提供有关其孩子发育的信息，并指导他们如何提供促进成长的活动，通常侧重于可能支持孩子认知发展的亲子互动。尽管许多学前教育项目通常都包含了父母教育的内容，但人们对这些项目的附加好处或不同的方法是否会对儿童产生不同的影响知之甚少。
在这项研究中，我们研究了家长教育的潜在附加效益，这是学前教育计划提供的最常见的以父母为中心的服务形式，对儿童的认知和学前技能的发展有帮助。我们使用大规模的学前评估荟萃分析数据库，采用多层次回归分析来检验学前教育项目中增加家长教育服务与项目对儿童早期认知和学前技能的影响之间的关系。我们还检验了关于家长教育的附加影响的另外两个假设：第一，与没有养育子女的父母教育计划相比，提供示范或机会与孩子进行积极互动的家长教育会产生更大的影响；第二，随着父母教育的强度和频率的增加，对孩子的影响也会增加。
1.1幼儿学习中的亲子互动
父母教养行为的两个方面与儿童的认知发展密切相关:1)父母与子女互动的温暖和舒适性，2)这些互动提供的认知刺激量。持续的反应性交互作用(对儿童的交往行为提供偶然和适当的反应)支持儿童早期的认知发展(Landry,Smith,Swank,Assel,amp;Vellet,2001)。此外，认知刺激活动中的反应性互动通过更加个性化的反应和更好的技能发展脚手架为认知发展提供支持。
培训父母提高反应能力或更适当的认知支持性互动的方案，如互动阅读书籍，对儿童的语言能力和读写能力产生了积极影响(Landry等人，2012; Lonigan amp; Whitehurst,1998)。学前教育项目中的父母教育内容通常包括鼓励这种积极响应和认知刺激的行为。然而，目前尚不清楚这些类型的父母教育的努力是否对儿童的认知出来有额外的影响，超过和超出了学前教育的经验。
1.2由学前教育计划提供的家长教育
许多美国学前教育项目提供某种形式的父母教育。学前教育方案提供的育儿教育有多种形式，有些是通过家访或家长课程提供的，有些是综合服务的一部分，可能还包括个案管理和学前教育(St. Pierre amp; Layzer,1999)。不管主要的解体机制，父母教育方案通常寻求塑造父母的态度，信念和实践(Smith, Perou, amp; Lesene, 2002)。干预策略包括分享有关儿童发展和亲职技巧的资料、透过模型和实践支援技能建立、促进自我意识，以及/或支援家长解决问题的能力(Fine amp; Henry, 1989)。这些项目所针对的具体育儿行为也可能根据孩子的年龄、理论基础和具体项目的目标而有所不同(Fineamp; Henry,1989;Smith等,2002;Sandler, Schoenfelder,Wolchik, amp;MacKinnon,2011)。这些项目的多样性反映在他们所针对的父母和子女结果的多样性上，有证据表明这些项目可以成功地改变各种父母行为。对儿童成果的影响的证据不太一致。那些试图通过改变养育方式来改善孩子行为的项目已经取得了一定的成功，但是提高认知能力的努力却收到了复杂的结果。不清楚在家庭和学前方案中提供服务是否比仅仅针对其中一种情况更有效地支持幼儿的发展。研究发现，对话式阅读的训练一种交互式阅读书籍的策略)在提供给家长和教师时最为有效，而不仅仅是单独训练教师。基本上，对“准备好”项目的评估表明，那些父母接受过关于如何支持反应性和认知刺激性亲子互动培训的学前儿童，在语言和识字方面的测试成绩比那些父母没有接受过这种培训的儿童要低。(Sheridan, Knoche, Kupzyk, Edwards, amp; Marvin,2011)
与这些发现不同的是，一项针对以中心为基础的学前教育项目的元 分析研究发现，与单独提供幼儿早教服务的计划相比，为父母提供服务对儿童认知发展的影响较小，这就提出了这些增加服务的有效性的问题。这项分析集中考虑了所有其他以家长为中心的服务，包括那些支持人力资本发展或提供物质资源的服务，如食物或衣服，而没有具体研究育儿教育方案的影响。到目前为止，还没有任何元分析研究试图将在学前教育背景下提供的育儿教育方案的类型或强度对儿童认知发展的附加影响孤立起来。
1.3.在亲职教育方面提供模范和实践
父母教育项目面临的一个关键挑战是，他们试图塑造随着时间的推移而发展起来的成人行为和习惯性互动模式(Halpern,2000)。先前对成人行为的研究表明，那些让父母参与主动学习的项目，通过与孩子进行健康互动的机会，可能比简单地向父母提供信息更有效地改变孩子的行为。班杜拉和他的同事在社会学习理论方面的早期工作强调了模仿在学习新的社会行为以及鼓励已学习行为的抑制或解除抑制方面所起的重要作用(Bandura amp; Walters, 1963; Bandura,1971)。根据社会学习理论，观察一个特定的行为可以创造一个心智表征的行为来支持记忆，然后可以通过实践进入一个人的行为曲目。尽管支持社会学习理论的许多证据都集中在儿童的无意识学习的证据上，后来对成年人的研究表明，行为的模范和实践可以比没有任何模范或实践的训练方法更有效地改变广泛的行为。
这项工作表明，建立新的互动模型，并提供实践机会，可能更有可能增强父母的反应能力和认知刺激，因此更有可能改善儿童的认知和学前技能的发展，而不是最常见的替代办法，即向父母提供有关养育子女或儿童发展的信息。这种类型的建模或实践可以通过各种交付机制提供。例如，家访可以为项目工作人员提供直接与父母和孩子一起工作的机会。集体育儿课程，虽然通常不包括儿童，但可以用特定类型的干预录像带来加强。视频记录的训练，父母反映他们自己与孩子互动的图像，是另一种方法，可以用在任何这些情况下。事实上，一项针对各种旨在提高父母敏感度和子女依恋的常规培训项目的荟萃分析发现，如果提供视频反馈(关于父母与子女互动录像的反馈)，培训项目会更有效(Bakermans-Kranenburg,2003)。一个2005 年的元分析家庭和中心为基础的研究发现，父母给孩子提供某种形式的“指导”，包括建立模型，对孩子的认知能力有更大的影响。最近对提供标准技能培训的项目进行的元分析也发现，给家长提供实践所教技能的机会的项目会产生更大的影响(Kaminsky, Valle, Filene, amp; Boyle, 2008)。
这项先前的工作表明，家长教育计划，包括某种形式的模型、反馈、或实践可能代表一个有效的方法来改变父母的行为。学前教育项目中的亲职教育部分所提供的建模和反馈在以往的荟萃分析中都没有得到评价。因此，与只提供学前教育的项目或提供家长信息会议的学前教育项目相比，那些向家长展示认知刺激的亲子互动的项目，以及那些为家长提供新的亲子互动机会的项目，可能会对儿童的发展产生更大的影响。
1.4亲职教育的强度
除了父母教育的类型之外，其接触的强度或频率也可能影响儿童的发展。在学前教育背景下提供的许多育儿教育方案主要依赖于低频率或基本上是说教式的模式，如育儿班。例如，开端计划每年只需要两次家访。目前尚不清楚这是否意味着足够的接触强度，从而改善儿童的结果。
在两个家访项目的元分析中，高频家访(一个月两次或两次以上)对父 母养育行为和儿童认知技能的影响显著大于低频家访()。然而，这些荟萃分析并没有区分与 ECE 一起提供的家庭访问计划和那些没有提供的家庭访问计划。改变父母行为的复杂性ーー反应或刺激ーー可能需要每月多于一次的接触。首先，访问者或教育者与父母的关系可能需要进行第四次访问，以发展融洽和信任，这是有效的帮助关系的特征。所有的帮助关系都是通过一些鼓励、信任、模仿和反馈的组合来塑造的(Sweetamp;Appelbaum,2004;Nievar, Van Egeren, amp; Pollard,2010)。对于这种关系发生与积极的行为改变，接触频率似乎在治疗文献，而不只是在家访文献。其次，在实践中花费更多的时间来改变父母的行为，可能比在父母接触较少的项目中花费更多的时间来改变父母的行为更有效。到目前为止，还没有元分析研究在学前教育背景下家长教育项目的强度或频率与儿童认知结果之间的关系。
1.5目前
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
资料编号：[239932]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word
以上是毕业论文外文翻译，课题毕业论文、任务书、文献综述、开题报告、程序设计、图纸设计等资料可联系客服协助查找。
