Data on Early Child Education and Care Learning Environments in Germany
Childhood is a period of extensive development in various cognitive and non-cognitive domains. Despite sustained debates on the relative importance of either nature or nurture, there is abundant evidence for the influence of not only individual characteristics and preconditions but also of environmental characteristics on childrens developmental progress and outcomes (e.g., Brooks-Gunn amp; Markman, 2005; Silbereisen amp; Noak, 2006). Ecological theories of development stress how development is influenced by the different environments in which children live and participate (e.g., Bronfenbrenner amp; Ceci, 1994; Marjoribanks, 2002). One major issue in educational research and in current politics is to determine effects on the development of children alongside the quantity and quality of early non-parental care and education from this perspective (e.g., Rossbach, 2005; Rossbach, Kluczniok, amp; Kuger, 2008; Rossbach, Kluczniok, amp; Isenmann, 2008). In Germany as well as in other countries, public expectations are high: Non-familial care and education settings are supposed to contribute to both, raising the level of educational attainment for all children, and facilitating greater equality of opportunities by reducing educational inequalities that are associated with their parentsrsquo; socioeconomic background and ethnic origin.
Research on the effects of preschool education on childrenrsquo;s development has found that the duration of attending early child education and care (ECEC) is associated with the cognitive level (Sammons et al., 2008), early school entry (Kratzmann amp; Schneider, 2009) and the future educational career within the school tracking system (Buuml;chner amp; Spiess, 2007; Seyda, 2009); in general, all children seem to benefit equally from ECEC (Green amp; Mostafa, 2011). Considering the quality of ECEC, there is an association between high quality and better social as well as cognitive skills. Some studies have found that a high process quality is especially related to better linguistic skills (Peisner-Feinberg et al., 2001; Rossbach, 2005; Sammons et al., 2008; Tietze, Rossbach, amp; Grenner, 2005), which are of particular significance for future educational careers (Weinert, 2007; Weinert amp; Frevert, 2008). The current state of international research on the question of whether, and to what extent, the quality of ECEC can contribute to compensating for social disparities at the level of competence, however, is less clear. At least, all children seem to benefit from high quality in their ECEC classes. Moreover, family characteristics have a substantial impact on childrenrsquo;s developmental and competence level. Comparing family effects and institutional impact, family effects account for more variance concerning childrenrsquo;s developmental state (e.g., Melhuish et al., 2008; Sammons et al., 2008; Tietze et al., 2005; Sylva, Melhuish, Sammons, amp; Taggart, 2004). Thus—in addition to child characteristics—both the family and institutions, such as ECEC and school, influence the childrsquo;s development. Current research questions are addressing the relative importance of these environments and the mediating mechanisms that exert these effects. Answering these and similar questions could tell us, for instance, whether, and to what extent, ECEC may serve as “great equalizers” ”—an issue carrying important policy implications. However, to gain more insight into the mechanisms generating differences in achievement, it will be necessary to apply theoretical explanations to longitudinal empirical data, thus allowing for corresponding subgroup-specific analyses.
Whereas Anglo-American countries can look back on a longer tradition of large-scale educational research in the field of ECEC, in Germany scientific inquiry of this kind has been rather sparse. Although a special interest in educational research grew during the Sixties (as one of the consequences of the so-called Sputnik crisis) with some delay in Germany as well, those studies were often developed in a rush and sometimes had considerable methodological shortcomings. When German political interest dropped in the second half of the Seventies, public funding of associated research projects also declined. Unfortunately, the research infrastructure that had been built up during that time was too weak to establish a sufficient, systematic, and consistent stock of empirical research (Schmidt, Rossbach, amp; Sechtig, 2009).
Nonetheless, even though a considerable amount of research has been carried out in some fields of ECEC, nationwide scientific data as a basis for researching and monitoring the field and the effects of ECEC in childrenrsquo;s development and educational outcomes are still rare. Administrative data provided by the Federal Statistical Office (Statistisches Bundesamt) are most commonly used, comprising information on ECEC types, sizes of institutions, child-care ratios, educatorrsquo;s formal qualifications, and similar, as well as social science research data, such as, for example, provided by the Socioeconomic Panel Study (Sozio-oekonomisches Panel—SOEP). One recent SOEP-related study focuses on families with young children, providing data on child-care usage and childrenrsquo;s skills (rated by the parents) in order to strengthen the analytical power of evaluating policies with regard to families (Schroeder, Siegers, amp; Spiess, 2013).
Whereas existing data mainly focus on different dimensions of ECEC and families separately, the studies of the National Educational Panel Study (NEPS) aim to contribute to educational research in the field of ECEC by providing nationwide longitudinal data to the national and international scientific community, including the direct measurement of competencies in different domains (and their development over time) as well as characteristics on the childrenrsquo;s familia
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
在儿童早期教育和保育学习环境下的德国数据
童年是一段在各种认知和非认知领域的广泛发展。尽管对先天还是后天的相对重要性持续争论，有大量证据表明，不仅个体特征和前提条件的影响，也对儿童的发育进程和结果（如布鲁克斯，葛恩＆马克曼，2005年的环保特性; Silbereisen ＆Noak，2006）。发展的压力生态学理论如何发展受到了儿童生活和参与不同的环境影响（例如，布朗芬布伦纳和塞西，1994; Marjoribanks，2002）。在教育研究和当前政治的一个主要问题就是从这个角度出发确定孩子旁边的数量和早期非父母的关爱和教育质量的发展影响（例如，罗斯巴赫，2005;罗斯巴赫，Kluczniok，与Kuger 2008 ;罗斯巴赫，Kluczniok，＆Isenmann，2008）。在德国以及其他国家，公众的期望很高：非家族性保健和教育环境应该有助于双方，提高受教育程度的高低对所有的孩子，并推动通过减少教育不平等是机会更加平等与他们的父母的社会经济背景和种族起源有关。
研究儿童发展学前教育的影响发现，参加儿童早期教育和保育（ECEC）的持续时间与认知水平有关（萨蒙斯等，2008），早期入学（Kratzmann与施耐德，2009年）和学校的跟踪体系内的教育事业（布氏＆Spiess，2007年，赛义达，2009年）;在一般情况下，所有的孩子们似乎从ECEC（绿色和穆斯塔法，2011）同样受益。考虑ECEC的质量，有高品质和更好的社会和认知能力之间的关联。一些研究已经发现，具有高品质的过程是特别相关的，以更好地语言技能（Peisner-费因伯格等人，2001;罗斯巴赫，2005;萨蒙斯等人，2008;肋软骨炎，罗斯巴赫，＆Grenner，2005年），它们是对于未来的教育事业（;韦纳特＆Frevert，2008韦纳特，2007）特别重要的意义。国际研究对是否以及在何种程度上的问题的当前状态，ECEC的质量可能会导致在能力水平补偿社会差距，但是，目前还不太清楚。至少，所有的孩子们似乎从他们的ECEC类高品质受益。此外，家庭特征对儿童的发展和能力水平产生重大影响。比较家庭的影响和体制的影响，家庭的影响占有关儿童的发育状态的详细变化（如Melhuish等，2008;萨蒙斯等，2008;肋软骨炎等人，2005年;席尔瓦，Melhuish，萨蒙斯，和塔格特， 2004年）。因此，除了孩子的特点，无论是家庭和机构，如ECEC和学校，影响孩子的发育。当前研究的问题是解决这些环境，而发挥这些效果的中介机构的相对重要性。回答这些以及类似的问题可以告诉我们，例如，是否以及在何种程度上，ECEC可以作为“伟大的均衡器”，“-an问题开展重要的政策含义。然而，为了更深入地了解产生在实现不同的机理，这将是必要的理论解释，适用于纵向的经验数据，因此允许对应子组特定的分析。
而英美国家可以回顾的大型教育研究的一个较长的传统ECEC领域，在这种德国科学调查已经相当稀少。虽然在教育研究特别有兴趣在六十年代成长（作为所谓的斯普特尼克危机的后果之一），在德国一些延迟，以及，这些研究往往开发匆忙，有时有相当的方法上的缺陷。当德国人的政治利益，在七十年代后半期下降，相关的研究项目的公共资金也有所下降。不幸的是，研究基础设施已经建成了那段时间太虚弱建立实证研究的充分性，系统性和连贯的股票（施密特，罗斯巴赫，与Sechtig，2009）。
尽管如此，即使大量的研究已经进行了在ECEC的某些领域，全国科学数据作为用于研究和监控领域的基础，并ECEC在儿童的发展和教育结果的影响仍然很少。由联邦统计局（Statistisches Bundesamt）提供的行政数据是最常用的，包括在ECEC类型的信息，大小机构，育儿比例，教育的正规学历，和类似的，还有社会科学的研究数据，比如，例如，通过社会经济小组研究（Sozio-oekonomisches面板-SOEP）提供。最近的一个SOEP相关研究的重点是有孩子的家庭，为了加强评估政策方面的家庭（施罗德，Siegers，与Spiess的分析能力提供有关育儿的使用数据和儿童的技能（额定由父母），2013年）。
虽然现有的数据主要集中在ECEC不同尺寸和家庭分开，全国教育委员会研究（NEPS）的研究目标是通过提供全国性纵向数据，以国家和国际科学界，包括促进教育研究ECEC领域直接测量在不同的域（和它们随时间的发展），以及特性对儿童的家庭和机构的学习环境的能力的。因此，通过NEPS研究收集的数据也考虑对家庭的详细信息社会人口统计学。在描述NEPS更多的细节，我们将提交一份关于ECEC在德国的立法框架和目标，到其中的NEPS研究小组的工作被嵌入一些信息。
在德国ECEC是Kinder- UND Jugendhilfegesetz（儿童及少年福利法）的一部分，之前和学校一起从0岁儿童到14作为一般规则涵盖了保健和教育服务，子女入学时，他们已经完成了年龄6年。然而，一些联邦州已经向前拉入学之日起几个月（例如，柏林）。此前2013年8月，3〜6岁之间的年龄的孩子有一个法律权利的ECEC的地方。截至2013年8月，这种法定权利现在已经扩展，涵盖年龄为1至6机构照料孩子从0岁到3被称为Kinderkrippen或只是Krippen（托儿所）;儿童机构，从3岁到6岁被称为幼儿园。后者的任期是密切相关的弗里德里希·威廉八月福禄培尔，谁创立的第一幼儿园在1840年不过的人，尤其是幼儿园已经被越来越多地开放自己的机构，年幼的孩子扩大他们的服务在过去几年。也就是说，幼儿园和Kinderkrippe之间的经典形式的区分已经消失越来越多，并在此过程中，已经建立各种混合型儿童保健机构，在主要年龄组混合提供儿童保健和教育。因此，德国幼儿园不同于美国的幼儿园。在下面，我们将参照这些不同的学习环境时使用术语ECEC。
提供儿童年龄小于3岁率在最近几年变化。而在2007年，约15.5％的儿童被安置在ECEC服务，这一数字不断上升到27.6％，2012年（Statistisches Bundesamt，2012A）。但是，使用ECEC服务仍然是孩子3岁之前，学校enrollment1最为常见。 2010年，3岁的孩子89％，而4和5岁的孩子96％都参加ECEC，而这些利率远远高于组织的经济合作与发展组织（OECD）国家的平均值（Statistisches Bundesamt，2012b）。规定的利率联邦国家以及本地人和移民之间的不同。非德国儿童人数较少进入幼儿园，也晚于德国儿童。
德国立法设定了总体目标，为ECEC。根据儿童及少年福利法（Kinder- UND Jugendhilfegesetz-sect;22绝对值2 SGB八）1990年，所有的ECEC被要求
1.鼓励孩子的个性发展，成为社会的一个负责任的和自主的成员。
2.支持和补充孩子的抚养家庭。
3.协助家长更好地调和就业和抚养孩子。
也就是说，ECEC服务应根据孩子们和他们的家人在教育学和组织方面的需求。在观看了德国联邦各州的联合框架（联邦州）的ECEC（Gemeinsamer拉赫曼德联邦各州附耳死弗吕厄教化的Kindertageseinrichtungen）也变得清晰。在这里，制定教育目标的重点是转让的基本技能，开发和培育了激励和促进儿童的能力承担，应对在学习和生活中未来的挑战，使他们能成为社会负责任的成员，是个人资源开放的终身学习（Kultusministerkonferenz [KMK]，2004年）。随着“Erziehung，教化UND Betreuung”，也就是众所周知的在讲德语的国家和最好译为“教育和保健（育优）”的黑社会，促进孩子的全面地面向任务的追求。这项任务是由早期教育的研究和实践的传统影响。教育是不理解的课程驱动的学校教育方面，而是世界的积极拨款，文化等等，应该刺激的陪同下，和ECEC教育中支持，并因此成为照顾者的责任。
从法律上讲，ECEC是公益性系统共享其联邦政府之间以及社区的责任，16个联邦，美国政府的一部分。这源于美国联邦法律对儿童和青少年福利的责任由联邦州（sect;26 SGB VIII）实现了法律规定。所有16个联邦州已经制定了关于ECEC的调控自己的立法。也就是说，每个联邦国家可制定自己的标准，在自己的地理区域提供的服务，而这些标准是由国家的青年和福利办公室（Landesjugendamt）监控。标准通常涵盖的地方，开放时间，家长费，建设要求，以及幼儿的比例数。然而，这些标准在国家之间各不相同。当地社区负责规划，执行和对的ECEC服务资金的大部分。这些共同的责任是基于辅助，允许决策的最低组织层次可能为了减少从更高的政府决策家长式的程度的原则。也就是说，联邦制和辅助有背后的组织，资助和执行在德国的ECEC服务的两个基本政治原则。
研究还必须考虑到联邦制和辅助性原则。因此，ECEC在德国全国代表性的数据超越出席率尚未公布。经合组织（2006年）明确指出这种需求：国家监测和种群水平报告是由联邦统计局管理其编译调查，以州为基础的数据。服务的结构特征（设施按年龄组和地点类型通过年龄组的类型）是主要的数据收集的焦点。这些数据的应用受到限制和没有对ECEC有限的研究在德国，特别是大学从ECEC人员的培训和监督拆除。在学科为整个德国的存在只有五所大学的椅子。大量的项目评估和小调查由联邦政府和各州个人提供资金，但获得的报告被认为是困难的。
样本包括子女就读德国ECEC大约两年之前，他们的入学率。为了能够在他们的小学稍后陪这些儿童中，使用间接的抽样方法。这种间接的抽样方法是基于小学的全国代表性的样本。为了使人们有可能为这些小学的功能作为NEPS的幼儿和学校调查之间的联系，从儿童被转移到学校这个样本中的所有ECEC已经确定。然后，随机抽样从这些ECEC绘制。测量和第一波单独测试开始于2011年，包括279 ECEC与2996儿童720组分别照顾了。面板的稳定性还不能被指定为第二波的数据将可直到2013年结束。
报告的结果是基于自填问卷的被机构的负责人及参与ECEC的老师填写。而问卷头侧重于收集有关各机构（ECEC，人员配置例如，规模和组成，教学方向等）的特性资料，问卷调查教师专注于收集信息类的特性（例如，大小和类，活动，材料等）的组合物。
结果有不同ECEC提供商在德国。区分可以公开和非公开的（但非营利性）供应商之间进行，公共机构由当地社区管理。非公有制商往往属于教堂或福利机构。而参与机构的34.8％是由公共机构运行，多数是由非公有制企业的控制。非公有制赞助商中最为突出的是教会组织：25.5％是由Diakonisches韦尔克和隶属于基督教其他赞助商跑，18.1％是由明爱，并与天主教会有关的其他赞助商的管理。有趣的是，儿童移民背景的份额状态并没有显著高于公共机构不是由教会有关的供应商运行的机构。看着对ECEC服务的收费，我们发现，约18.8％的家长报告说付出什么。费用的平均值约为euro;96的89大标准偏差，主要是由于一些异常值支付高达euro;1,060元不等。然而，90％的所有参与的父母是0euro;200的范围内，并且费用父母的量必须支付大众和非公提供者之间不发生变化。
由被登记的儿童总和测量机构的整体规模差异很大：虽然大多数机构对67登记的儿童，平均值达约75名儿童有37.4标准偏差是由于一些非常大的机构录制长达245登记的儿童。然而，似乎该机构的总体规模并不与孩子的能力相关，且有公立和非公立提供者之间没有显著差异有关登记的儿童人数。
开放时间为25小时，我们的样本中，每周近78小时，但分布的中间50％位于30至65小时的范围，并明确集中在45小时：院校的超过25％报告说，他们提供每周45小时他们的服务。再次，有公立和非公立提供者之间没有显著差异，但机构的规模正以开放的小时数相关。
为了结构看后，这些机构的儿童，几乎所有的ECEC形式核心组的工作。只有约5％的参与者报告说，他们用开放的工作组没有完全形成任何核心组。最常见的是agemixed组（2或3〜6岁年龄段的儿童），但约40％的机构还报告有儿童特殊群体的3（托儿所）岁以下。我们的目标儿童的核心组的平均规模达约20名儿童。有移民背景的在这些机构中的平均份额孩子的记录为21.2％（SD = 24.1）。大多数群体有两个老师兼职工作（相当于一个全职的50-75％）。
不论ECEC提供商和在与儿童工作的组织方式中，没有关于教学取向德国特殊性。所谓的局面导向教学法（Situationsansatz）具有长期的传统与儿童工作的做法。 “Erziehung，教化，Betreuung”（育优）是这种方法分不开的活动。不过，也有其他的教学理念，如华尔道夫，蒙台梭利，或雷焦一些机构，包括在他们的日常工作。我们已经要求机构的负责人，以到他们的一天到一天的教学工作是由不同的教学方法影响的程度。报道87.1％得到公平或非常受Situationsansatz的影响，通过蒙台梭利由雷焦教育学13.9％，和8.8％（可多选是可能的）。
此外，ECEC机构可以把工作重心放在支持（一个或多个）发展的领域。多数机构表示，他们有一个特定的焦点（77.2％）。最为突出的是专注于运动的发展（51.9％），音乐（30.4％），和自然科学（33.8％），而数学（17.7％）和外语（12.0％）的报道比较少。
尽管它的普及，Situationsansatz已经被批评为是由于其（理论）的复杂性简化和任意的做法。由于在90年代的反应，以早期的批评，并作为德国PISA冲击的结果大约10年后，为ECEC环境对教育标准的争论也日渐突出（OECD，2004）。
此后，更多的重点放在对ECEC环境，首先在认识上的联邦和州一级的政治宣言和计划方面的教育任务。几个构造是考虑质量求发展，教育计划，并构建以书面教案方面的日常工作量的NEPS内测量。我们问首脑，如果他们的机构参与了任何质量发展计划在过去12个月，其中45.3％的人赞同。因为有许多措施和计划以
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
资料编号：[503841]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word
以上是毕业论文外文翻译，课题毕业论文、任务书、文献综述、开题报告、程序设计、图纸设计等资料可联系客服协助查找。
