Undergraduate interns as staff developers: flowers in the desert
Anne Margaret Tierney*
School of Life Sciences, College of Medical, Veterinary amp; Life Sciences, University of
Glasgow, Glasgow, UK
Undergraduate education can be characterised by large lecture classes, lack of quality contact time with staff, and an impersonal experience. There is a move towards encouraging students to learn by enquiry, but how can this be encouraged,given pressures of time on both staff and students? One possible solution is to give the students themselves the opportunity to develop enquiry-based materials for courses that they are taking. In 2007, seven undergraduate interns at the University of Glasgow were given this opportunity. Taken from a variety of backgrounds, in terms of subject area and level of study, the interns spent four weeks investigating enquiry-based learning supported by a Teaching and Learning Centre facilitator, before moving on to work with a subject-based staff mentor for the following academic year, of which I was one. Each of the interns worked on a course that they also attended as a student, and developed, with the staff mentor, at least one enquiry-based intervention. In addition to the educational development, the interns were also invited to take part in several conferences, and present their work in their own right. We consider the effect that working as a staff developer had on the students, as they negotiated their identity within the wider community of staff developers, and the advantages and barriers to using this model with undergraduate students.
Keywords: enquiry-based learning; identity; confidence; undergraduate education
Introduction
In 2007, seven undergraduate interns, from six faculties at the University of Glasgow,took part in an enquiry-based learning project, a description of which can be found in Pritchard et al (2008). The students were chosen from years 2 to 4 (N.B. the Scottish four year undergraduate degree), and were studying Anatomy, Chemistry, Dentistry, Law, Psychology, Theology and Zoology. They were employed full time for one month to investigate enquiry-based learning (EBL), supported by a facilitator who was herself an educational developer, working in the Teaching and Learning Centre. During this month, the interns developed and produced a guide to EBL for use by staff and students at the university. In the following academic year, the interns worked with a subject-specialist staff mentor to develop EBL materials for courses that they were also studying as students (or, in one case, had studied previously). At the end of the project, the interns were invited to education conferences and were asked to present what they had done. They experienced, not only the challenges of developing innovative educational materials, but also of being accepted by the academic community, who were interested in the internsrsquo; experiences. This had a profound effect on the interns, who had not previously experienced this kind of relationship with academic staff. Being accepted as equals encouraged the development of the internsrsquo; confidence, and a blossoming of their identity as educational developers.
My involvement in the project
My role within the project was a hybrid role. I was fortunate to be awarded a small grant from the Higher Education Academy UK Centre for Bioscience, which allowed me to contribute support for two of the interns on the project. My role, therefore, was slightly different to that of the other subject-specialist staff mentors, in that I was involved in the recruitment of my student interns and was with them as an observer and supporter throughout both Phases 1 and 2. This was in contrast to the other subject-specialist staff mentors who were approached by the interns themselves as possible partners. I have to acknowledge some bias with regard to my enthusiasm for the project. However, the enthusiasm that the students showed for the project far outweighed any reservations that they had, and they were resilient enough to overcome any obstacles put in their way. These initial observations led me to investigate the changes taking place within the group.
EBL
EBL is defined as a process of learning that allows students to pursue their own lines of investigation, taking responsibility for analysing information and creating knowledge (Kahn amp; Orsquo;Rourke, 2004). Contrary to the passive role of the student in a lecture, students involved in EBL learn actively, participating and collaborating to explore the issues and topics set by either the teacher, or themselves (Hutchings, 2006). In the project described in this paper, the interns were given a brief to create a guide to EBL which was appropriate to both staff and students. They worked on this for a month, by which time they also produced posters publicising EBL as a learning activity, and a web resource1.
During the academic year 2007–2008, the interns worked with a staff mentor in their own discipline. They met with the staff mentor, discussing issues and ideas relevant to changing parts of their course that were identified as being suitable for EBL interventions. The interns and staff mentors worked in partnership, with the staff mentor contributing their subject expertise, and the intern their EBL experience. Each of the teams developed EBL activities, a description of which can be found in Pritchard et al., (2008). I worked with three of the interns; two interns who worked together on a First Year Biology intervention, and one intern who developed EBL materials as his Honours Project, for a final year course he was taking.
Community of practice
Central to the success of the EBL project was the sense of community; initially with the interns as a group,
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本科生实习:沙漠中的花朵
本科教育的特点是大量的课堂教学，缺乏与工作人员接触的时间，以及一种非个人的经历。这是一种鼓励学生通过询问来学习的方法，但是考虑到学生和学生的时间压力，这怎么能被鼓励呢?一种可能的解决办法是，让学生自己有机会开发他们正在学习的课程材料。2007年，格拉斯哥大学的7名本科实习生获得了这个机会。来自各种背景、学科领域和研究水平而言,支持的实习生花了四个星期调查探究式学习教学中心主持人,在继续与分科之前员工导师下学年,我是其中一个。每一名实习生都在一门课程中学习，他们也作为一名学生参加了课程，并与员工导师一起进行了至少一项基于调查的干预。除了教育的发展，这些实习生还被邀请参加几次会议，并以自己的权利展示他们的工作。我们考虑到，作为一名员工开发人员对学生的影响，因为他们在更广泛的员工开发人员社区中协商了自己的身份，以及在本科生中使用这种模式的优势和障碍。
介绍
2007年，来自格拉斯哥大学六名教员的7名本科实习生参加了一个基于调查的学习项目，该项目的描述可以在Pritchard et al(2008)中找到。学生们从二年级到四年级(苏格兰四年制本科)，学习解剖学、化学、牙科、法律、心理学、神学和动物学。他们全职工作了一个月，调查了基于探究的学习(EBL)，由一位在教学和学习中心工作的辅助人员支持。在这个月，实习生们开发并制作了一份EBL的指南，供该大学的工作人员和学生使用。在接下来的学年里，这些实习生与一名专业的导师合作，为他们的课程开发了EBL材料，这些课程也是他们作为学生学习的(或者，在一种情况下，他们曾经学习过)。在项目结束时，这些实习生被邀请参加教育会议，并被要求展示他们所做的事情。他们不仅经历了发展创新教育材料的挑战，而且还受到了学术界的认可，他们对实习生的经历感兴趣。这对实习生产生了深远的影响，他们以前没有和学术人员有过这种关系。被公认为平等的鼓励了实习生们的信心，也鼓励了他们作为教育开发人员的身份。
我参与了这个项目
我在这个项目中的角色是一个混合的角色。我很幸运地获得了英国高等教育学院生物科学中心的一份小额拨款，这让我可以为该项目的两个实习生提供支持。因此，我的角色与其他专业的专业人员导师略有不同，因为我参与了我的学生实习生的招聘，并在1和2阶段都与他们作为观察者和支持者。这与其他专业的专业人员导师形成了鲜明的对比，这些导师被实习生自己当作可能的合作伙伴。对于我对这个项目的热情，我不得不承认一些偏见。然而，学生们对这个项目所表现出的热情远远超过了他们所拥有的任何保留，而且他们有足够的韧性来克服阻碍他们前进的障碍。这些最初的观察使我对小组内发生的变化进行了调查。
电子提单
EBL被定义为一个学习的过程，它允许学生进行自己的调查，承担分析信息和创造知识的责任(卡恩amp;o#39;rourke，2004)。与学生在课堂上的被动角色相反，参与了EBL的学生们积极地学习，参与并合作探索由老师或他们自己(Hutchings，2006年)所设定的问题和主题。在本文所描述的项目中，实习生被简要介绍了一份对EBL的指导，该指南对员工和学生都是合适的。他们在此工作了一个月，在此期间，他们还制作了海报，宣传EBL是一种学习活动，以及一种网络资源。
在2007-2008学年期间，实习生们在他们自己的学科里与一名员工导师一起工作。他们与工作人员导师进行了会面，讨论了与改变课程内容有关的问题和观点，这些问题被认为是适合EBL干预的。实习生和员工导师是合作伙伴，他们的导师是他们的专业知识，实习生是他们的EBL经验。每个小组都开发了EBL活动，在Pritchard等人(2008)中可以找到这种描述。我和三个实习生一起工作，两个实习生在第一年的生物学干预工作，还有一个实习生，他开发了EBL材料作为他的荣誉项目，他参加了最后一年的课程。
社区的实践
EBL项目成功的核心是社区意识，最初是作为一个小组的实习生，与教育开发人员一起工作，然后在小型的、特定于主题的团队中工作。实践社区存在于生活的各个领域，任何变化的社会活动都会发生，因为学习是生活本身的一部分(温格，1999，第6-6页)。然而，当前的高等教育实践越来越多地依赖于大型的课堂，尤其是在早期，学生们是被动的观察者。在大学环境中学习，在某种程度上，已经成为一种孤独的经历，这可能会对记忆的保留和表现产生影响(在2002年)。然而，有一种方法可以让学生参与到积极的、有学习的学习机会中去，比如这个项目。这些方法可能涉及多种方法，包括课程或共同课程。George Kuh(2007,2008年)将这些活动称为“高影响力”，并建议通过参与这些活动来加强本科生的学习。
Lave和温格(2002年)描述了“合法的边缘参与”，即新成员在实践中学习和发展，通过一个“大师”的角色来学习和发展，这是学徒的同义词。通过参与社区的参与，新人不仅学习，而且也为社区的知识做出贡献。Lave和温格认为，在这种背景下，学徒的经历会导致参与者的转变，“成为世界上最复杂的文化历史参与者。”因此，参与社区会对社区体验之外的参与者的身份产生影响。
实习生的实践社区是基于一个教育目标-调查基于探究的学习，其结果是两倍的;成为EBL的方法论专家，并开发在他们的学术学科中实施的材料。为了成功地做到这一步，实习生必须经过一段时间的学徒期，得到导师的支持，然后才能继续与一名学习EBL材料的学者合作。正如之前所看到的，在研究密集型的大学里，教学的价值可能是对研究的次要地位(Jonghe，2005)。让本科生参与教育发展，可能会让一些学者对他们的成就不屑一顾，这可能会对他们对自己的看法产生负面影响。事实上，当实习生的EBL指南在某些方面的表现有些冷淡时，这是事实。
通过在项目初始阶段对小组的观察，同时与三个实习生一起在两个项目中工作，我天真地认为团队的信心和感觉在整个项目的整个过程中都呈线性增长。然而，在更仔细的审视下，通过在项目结束时进行的半结构化面试，当实习生们通过谈判关系和经验，对他们的认同感产生积极和消极的影响时，就会发现一个更加复杂的关于信心和信心流动的情况。
积极影响的身份
学习与教学中心主持人
在项目的第一阶段中，教学和学习中心的角色扮演着重要的角色。实习生们很快建立起了与她的信任关系。这种关系是通过在知道什么时候介入、提供建议以及什么时候离开团队而形成的。
对于实习生来说，承担自己的责任是一种全新的体验，他们既不舒服，也不受鼓舞。实习生们对团队的工作进行了评论，比较了之前的经验和EBL团队的经验。他们认识到在团队中工作的不同之处在于他们必须工作，并且作为一个有共同目标的团队工作。
实习生们正经历着群体形成的正常阶段;在最初阶段，他们彼此之间并不确定，但很快就意识到他们有很多共同之处，共同目标是共同实现的。EBL的本质是将项目的成功完成的责任与实习生紧密地放在一起，但是在对主持人的支持下，他们信心十足地开始成长。
一起工作
团队中的一些人很难在项目的早期阶段达成一致，因为他们的期望被以前的集体工作经验所影响，有时是消极的。实习生对团队有效工作的能力表示了最初的怀疑。这对那些被其他实习生描述为有坚强或有个性的人来说尤其发自内心。然而，在面试过程中，即使是这些实习生也同意，他们在团队中工作的经历是一种积极的经历，而不是在课程设置中与团队合作。实习生们讨论了他们如何在团队中建立信任，以及如何完成最初的项目任务对他们来说是一项专业的成就。
在这个项目的早期阶段，实习生们很快就会履行自己的职责，学会互相信任，在团队中扮演更成熟的角色。学生群体可能携带乘客——这是群体工作中公认的弱点之一。然而，在这一组中，人们认识到每个成员将在完成项目中扮演他们的角色。
访问研究中心(CEEBL)的卓越中心，
曼彻斯特大学
在这个项目的第一个星期，实习小组参观了曼彻斯特大学的CEEBL。这次访问对实习生产生了重要影响。它把他们团结在一起，巩固了他们作为一个群体的身份。他们也开始反思资助或缺乏资金的重要性，以及CEEBL项目和他们自己的对比。他们的结论是，事实上，在没有巨额预算的情况下，开发EBL材料是有可能的，而且他们从能够成功地做到这一点的事实中汲取了灵感和自豪感。
对CEEBL的访问对于巩固集团内部的关系非常重要。与曼彻斯特提供的资源相比，该组织意识到他们的项目的局限性。然而，这有助于增强他们的决心，并探索实现不需要大量资源的EBL的策略。当面对一个问题时，这种批判性思维和创造力是通过EBL进行的一种发展的特征，并展示了这种方法学习的好处。
与员工导师一起工作
在暑假里工作了一个月的紧张经历之后，实习生们开始了与他们的导师一起工作的任务。实习生的经历在个人之间有所不同。实习生总体上对这一经历持积极态度，尽管他们在失去了团队的支持后对失去信心表示了评论(见下面的“负面影响”)。这些实习生试图通过安排见面来重现项目第一阶段的同志情谊，但除了彼此之间传递几条短消息外，他们之间并没有再次合作。有一个例外，两个实习生在一个开发项目上共同工作。这些实习生表达了他们对能够在项目中相互合作的感激之意，并指出了他们对“不了解”的担忧，从而能够完成开发工作。在这种情况下，对等支持在项目的第二阶段仍然很重要。最年轻的实习生与一名工作人员共事的经历比其他人更正式，他们积极地谈论工作关系与员工接触的强度和支持度。最年轻的实习生是七名中唯一一位一直将他们的工作人员联系为“博士”的人。从她的评论中，我们可以清楚地描绘出员工角色和学生角色。
尽管实习生的信心最初有所下降，但他们还是与员工导师进行了独立的工作，尽管他们之间的关系是不同的。这种适应性对于实习生来说是一种有用的技能，并且显示了他们对自己能力的信心。我知道我自己的角色在这个项目的一部分,作为一个员工的导师,可能影响的反应我的实习生;然而,随着反应的其他实习生回荡的积极特性他们的反应和其他实习生分享了他们对项目的热情,我得出这样的结论:参与项目实习生是一个积极的影响。
出席会议的机会
就团体的身份或团体内的个人而言，为实习生提供的最重要的学术活动是参加和出席会议的机会。总共有三个机会,实习生被邀请:苏格兰高等教育生物学教师论坛,由高等教育学院生物科学中心；格拉斯哥大学SoTL研讨会,和意大利21日事件,由高等教育学院生物科学中心共同主持;格拉斯哥大学的教学和学习的奖学金(SoTL)研讨会,和意大利21日事件,格拉斯哥大学和大学联合主办,都柏林。
(a)苏格兰高等教育生物教师的“Forum2”
在这次会议上，有三名实习生参加了这次会议，他们由来自苏格兰大学的大约40名生物科学教师组成，另外还有生物科学中心的工作人员。实习生们自己写了报告，并以研讨会的形式开发出来，他们的任务是让员工检查他们的EBL概念。这是一个雄心勃勃的工作坊，实习生们准备好迎接意想不到的事。他们通过比较他们自己的EBL经验来预测员工的反应。会议进行得非常顺利，实习生们的工作经历也被那些有兴趣在午餐期间听到更多关于他们经历的员工淹没了。
(b)格拉斯哥大学SoTL研讨会
在这次会议上，有两名实习生出席了这次会议，大约有60名格拉斯哥大学的员工参加了这次会议。这些实习生分别展示了他们自己的工作和他们的项目经验，然后参加了一个与项目相关的工作人员的提问和回答小组会议。这一课程再次引起了许多员工的兴趣，他们希望在课程中实施某种以学生为中心的学习。
(c)U21教学与学习会议
有四名实习生被邀请参加本会议的EBL研讨会。他们与来自世界各地大学的员工讨论了问题。与其他两件事不同的是，实习生没有给出正式的陈述。然而，他们的经历与另外两件事相似，那就是员工对实习生的意见表示欢迎和兴趣。
在项目的最后，这个经历对我来说是最重要的，因为它代表了社区对实习生的认可。实习生们对被他们视为上级的人认真对待，这对他们的自信产生了巨大的积极影响，这让他们感到怀疑和兴奋。
负面影响的身份
员工接受项目
与实习生的积极经历形成对比的是，他们在项目中也不得不面对批评和消极的态度。第一阶段的主要输出是为职员和学生提供EBL的指南，旨在为不同的读者提供EBL的好处，并为感兴趣的人提供进一步的阅读。在格拉斯哥和曼彻斯特，实习生们都在研究EBL的现有文档。实习生们发现，很多现有的文学作品都是用一种语言写的，而这种语言是实习生们无法接触到的。实习生们有意识地决定让小册子简短、简洁、清晰，并提供进一步阅读的信息，让那些想要进一步阅读的人知道。他们还包括了一个部分，以确定在课程中已经存在的EBL的机会，但这可能不被认可，以鼓励员工和学生与EBL进行接触。一些学术人员质疑这本小册子所针对的读者的学术水平。然而，学生们能够清楚地表达出他们的想法，使这本小册子能够被理解;他们的目的是为了迎合不止一个观众，并且明确地表达了EBL中听众的角色。
这种对学术工作的反应是我们习以为常的。对实习生来说，在主持人和员工导师的支持下，这是一件让他们信心十足的事件。然而，这也给了他们一个教训，即他们会受到批评，他们有足够的信心来捍卫自己的工作，而不是退却和接受批评。
设计的小册子
与这本小册子有关的另一件事是物理设计。学生们在设计上花费了时间，使其具有吸引力。然而，当他们联系印刷商关于这本小册子的制作时，机构公司的沟通不满意，因为它不符合官方的大学形象。考虑到这是一份学生刊物，这是可以理解的，实习生们对公司沟通的介入感到不高兴。这些实习生得到了高级职员的支持，他们也同意该刊物不是公司的出版物，应该允许他们继续进行实习生的设计。
再次，我们可以看到，面对批评的实习生可能会屈服，并同意公司交流所建议的改变。然而，他们仔细考虑了他们的小册子的外观和内容。他们的主人翁意识已经足够强大，足以在面对批评时为他们的工作辩护。
项目的第二阶段
实习生在项目的第二阶段经历了身份的转变，实习生被解散，实习生开始与他们的员工接触。实习生们试图
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