Effectiveness and Evaluation Method of Teachers#39; Questions in Classroom
There are many questions that teachers have to ask in class. How to improve and ensure the effectiveness of teachers#39; classroom questions and improve the efficiency of classroom teaching is one of the most noteworthy issues in the current classroom teaching psychological research. This article only examines the impact of teacher questioning on the effectiveness of teacher questions from different perspectives, such as the purpose and results of the teacher#39;s classroom questioning, the questioning process, and the types of questions asked, and briefly introduces several methods for evaluating the validity of questions.
1.the purpose of the teacher#39;s classroom question, the validity of the questioning result
Teachers#39; questioning is not a casual one. It is always based on their own teaching ideas. The requirements for textbooks are teaching problems. The contradiction between students#39; known and unknown is changed into ingenious questions in the classroom. They are based on the types of courses, teaching objectives, and teaching. Tasks, teaching content, teaching methods, students#39; age characteristics, and cognitive development levels raise different questions. To sum up, the purpose of questioning mainly includes the following aspects:
- promote studentsrsquo; cognitive development
The key purpose of the question is to try to keep the student in a certain problem situation, produce moderate psychological tension, and appear cognitively incoherent, and on this basis stimulate their intellectual activities and promote their cognitive development. The questions provide students with the opportunity to think about problems and enable them to develop their thinking skills through abstract, general, analytical, and comprehensive thinking activities. Teachers put forward some questions that are challenging to students#39; thinking, and arouse students#39; active inquiry activities so that students can solve problems and generate insights and discoveries. In the process, they also promote the development of students#39; independent thinking ability and critical thinking. At the same time, it also developed students#39; metacognitive ability to solve problems.
- teaching regulation and feedback
The most direct purpose of questioning is to regulate the teaching process and diagnose whether the teaching goal is achieved or not. In the teaching process, questioning can arouse students#39; attention to teaching objectives, prompt students to recall the original knowledge, deepen the connection and systematization of new and old knowledge, strengthen students#39; consolidation and understanding of what they have learned, and check students#39; mastery of what they have learned. Questioning can cause learners to actively process information, and through comparisons and comparisons, promotes students to make distinctions and relationships between different concepts and principles. Teachers#39; questions can also help students refine their understanding of the rules. Students use these rules and principles to make predictions about new learning situations and promote their knowledge transfer. In this process, teachers can make timely feedback and adjustments on their teaching effectiveness and student learning status.
- promote students#39; emotional and social development
Teacher#39;s question is the bridge between teachers and students in the classroom. Through the interaction and communication between teachers and students, students#39; emotional and social development can be promoted, studentsrsquo; cognitive drive, self-improvement internal drive and their needs for obtaining teachersrsquo; praise can be stimulated, and studentsrsquo; curiosity can be fundamentally stimulated. Mind and curiosity stimulate students#39; intrinsic motivation. Due to questioning can directly motivate students#39; learning motivation and interest. In classroom teaching, teachers often use questions to focus their attention and maintain order in the classroom.
The purpose of the teacher#39;s question is the premise and condition affecting the validity of the question, reflecting the level of self-consciousness, intentionality, and directionality of the teacher#39;s questioning behavior. On the contrary, random and blind questions in classroom teaching can neither promote the cognitive development of students nor regulate and monitor the teaching process, and it is even more difficult to motivate students#39; internal learning motives and directly influence the efficiency of classroom teaching.
The result of the teacher#39;s classroom questioning is the cognitive activity of the student caused by the question and the student#39;s response and response to the question. Students think about and answer the linguistic and non-verbal behaviors of teachersrsquo; questions. They are direct or explicit responses to teachersrsquo; questions; studentsrsquo; cognition, emotional involvement, changes in intellectual and cognitive structures, knowledge transfer, etc. are Indirect or implicit responses to teacher questions. These two aspects are each other and they cannot be separated. The results of teacher questioning in class are important indicators to measure the effectiveness of their classroom questions. From the students#39; responses and responses, teachers can learn the students#39; perceptions of knowledge, consolidation, understanding and mastery of the extent and level of application. Behind these answers, the studentsrsquo; perceptions, memories, and thinking are reflected in the development of cognitive activities. situation. In a certain sense, Vygotsky#39;s recent development zone theory can be used as a theoretical basis and criterion for assessing the effectiveness of teachers#39; questioning results. In the recent development zone, students cannot answer teachers#39; questions or lack reactions. On the contrary, the teacher#39;s questions are within the original
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教师课堂提问的有效性及其评价方法
教师的课堂提问有许多问题值得探讨 。如何提高和确保教师课堂提问的有效性 ,进而提高课堂教学的效率 ,是当前课堂教学心理研究中最值得关注的问题之一 。本文仅从教师课堂提问的目的与结果 、提问过程及所提问题类型等不同视角 ,考察其对教师提问有效性的影响 ,并简要介绍了几种评价提问有效性的方法 。
一 、教师课堂提问目的 、提问结果的有效性
教师的发问 ,不是随意的无的放矢 ,总是根据自己的教学思路 ,化教材要求为教学问题 , 变学生已知和未知之间的矛盾为一个个巧妙的课堂提问 ,针对课程类型 、教学目标 、教学任务 、教学内容 、教学方法 、学生的年龄特征及认知发展水平等方面提出不同的问
题 。归纳起来 ,提问的目的主要有以下几个方面 :
(一)促进学生认知发展
提问的关键目的是设法使学生置身于一定的问题情境之中 ,产生适度的心理紧张 , 出现认知上的不协调 ,在此基础上激发其智力活动 ,促进其认知发展 。提问为学生提供了思考问题的机会 , 使学生通过抽象 、概括 、分析 、综合等思维活动过程 , 发展其思维能力 。教师通过提出一些对学生的思维有挑战性的问题 ,引起学生的主动探究活动 ,使学生通过解决问题 ,产生顿悟和发现 ,在这个过程中也促进了学生独立思考能力和批判性思维的发展 ,同时也发展了学生解决问题的元认知能力 。
(二)对教学进行调控和反馈
提问最直接的目的是对教学过程进行调控并诊断教学目标达到与否 。在教学过程中 ,提问可引起学生注意教学目标 ,提示学生回忆原有的知识 , 加深新旧知识的联系和系统化 ,加强学生对所学内容的巩固和理解 ,检查学生对所学知识的掌握 。提问能引起学习者主动加工信息 , 通过进行比较和对比 ,促进学生在不同概念和原理之间作出区别和关联 。教师的提问还能帮助学生精制其对规则的理解 ,学生根据规则和原理对那些新的学习情境作出预测 ,并促进其知识的迁移 。在此过程中 ,教师能够对自己的教学效果和学生的学习状况作出及时反馈和调节 。
(三)促进学生情感和社会性的发展
教师的提问是课堂中师生心灵沟通的桥梁 。通过师生间的互动和沟通 ,可以促进学生情感和社会性的发展 ,激发学生的认知内驱力 、自我提高的内驱力以及满足其获得教师赞许的需要 ,从根本上激发学生的好奇心和求知欲 ,激发学生内在的学习动机 。由于提问能直接引发学生的学习动机和兴趣 ,在课堂教学中 ,教师时常以提问来集中学生的注意力 ,维持课堂秩序。
教师提问的目的 ,是影响提问有效性的前提和条件 ,反映了教师提问行为的自觉性 、有意性和方向性水平 。相反 ,在课堂教学中随意的 、盲目的提问 ,既不能促进学生认知发展 ,也不能对教学过程进行调节和监控 ,更难以激发学生内在的学习动机 , 直接影响了课堂教学的效率。
教师课堂提问的结果 ,也就是提问所引发的学生的认知活动以及学生对问题的反应和回答 。学生思考和回答教师提问的语言和非语言行为 ,是对教师提问的直接的或外显的反应 ;学生认知 、情感的卷入以及智力和认知结构的变化 、知识的迁移等 ,是对教师提问的间接的或内隐的反应 。这两方面互为表里 ,不能割裂开来 。教师课堂提问的结果 ,是衡量其课堂提问有效性的重要指标 。从学生的回答和反应 ,教师可获知学生对知识的感知 、巩固 、理解和掌握运用的程度和水平 ,在这些答案的背后 ,映射出的是学生的知觉 、记忆 、思维等认知活动的发展状况 。 在一定意义上 ,维果斯基的最近发展区理论 ,可以用作评价教师提问结果有效性的理论依据和标准 。提问超出学生的最近发展区 , 学生不能回答教师提问或缺乏反应 ;相反 ,教师提问处在学生原有知识水平之内 ,教师所提问题仅涉及到回忆事实 、判断正误等低水平认知活动 。尽管可能所有学生对教师的提问作出了完整 、准确的回答 ,课堂气氛异常活跃 ,但这仅仅有助于学生对知识的巩固和记忆 ,对学生高水平学习和高级认知技能发展缺乏价值 。从提问结果来看 ,真正促进学生认知能力发展的教师提问 ,必须处在学生的最近发展区以内 ,能够让学生进入“愤” 、“悱”状态 ;好的教师提问 ,所提问题课后还萦绕在学生的心头，能够使学生的思维长时间内真正活跃起来 。因此 ,有时仅凭课堂上学生对问题的回答和反应 ,也难以全面/准确的反映提问的有效性 。
总之 ,教师的课堂提问 ,是为实现一定教学目的服务的 。在设计课堂提问时 ,教师必须明确自己的提问目的 。无目的的行为是盲目的行为 。相反 ,有时候教师的提问目的很明确 ,问题也很独特有价值 , 但由于客观原因没有产生出期待的提问结果 。因此 ,撇开教师提问的目的 ,仅从学生的反应结果来评价其有效性 ,是片面的 。要完整 、全面地评价教师提问的有效性 ,必须将提问目的与提问结果结合起来 ,综合考虑。
二 、教师课堂提问过程的有效性
教师的课堂提问 , 是一个动态的发展过程 , 它可分为不同的阶段或环节 。每一阶段的活动内容和特点直接决定了提问行为的有效性 。从提问的时间进程来看 ,可分为呈现问题之前、呈现问题之中、呈现问题之后三个阶段 。
(一)呈现问题之前
呈现问题之前的阶段 ,也可称为计划提问阶段 。在这一阶段主要是为提问作准备 。尽管有一些经验丰富的教师可能擅长即兴提问 ,但你总能发现这些提问在措词或逻辑上缺乏很好的组织 ,很少能够考虑到学生回答问题所运用的思维技巧 。相反 ,专家教师的精彩有效的提问 ,总是事先做了充分的准备 。
在这一阶段 ,首先 ,你必须明确自己的提问目的 ,以便确定所问问题的水平和类型 ,尽可能问那些需要学生的思维更多参与的 、具有启发性的问题 。其次 ,根据教学目标以及教学内容的重点和难点 ,确定提问内容和提问思路 。或变教材要求为教学问题 ,紧扣课后练习题设计问题 ;或变学生新旧知识矛盾为教学问题 。应善于从学生角度设问 ,使问题成为学生自己的问题 ,而不是教师的问题或别人的问题时 ,这样学生才能作出积极的思考 。所提的问题要考虑到学生的最近发展区 ,考虑到学生已有的生活经验 、兴趣爱好 、知识技能及其认知发展水平 。第三 ,提问的表达形式尽量地简练 、明确 ,避免学生在理解上的模糊性和随意性 。同时 , 问题本身不应该包括答案或暗示 。第四 ,要对学生的回答反应作出预测 。可能有多少学生愿意回答 ? 我所期待的答案是什么 ? 是下定义 、举例子 、作出分析概括还是其他形式 ? 学生能否以合乎规范的语言来回答问题 ? 学生的回答不完整时如何处理 ? 假如学生没有回答又该如何去做 ? 对学生提问的反应进行详尽的预测将会使提问的形式 、内容 、问题的表述和措辞更完善 。根据预期 ,教师应在课堂提问之前写出你所提的问题 ,按照从特殊到一般 ,从低水平到高水平的逻辑顺序安排你的问题 。这样 ,在课堂提问过程中灵活自如的调整 ,将教学的科学性和艺术性相结合 ,就能使教师的课堂提问游刃有余 ,确保提问发挥其有效性。
(二)呈现问题阶段
是教师陈述所提问题进行师生交流的阶段 。这一阶段有许多环节和因素 ,直接影响提问的有效性 。首先 ,教师要考虑提问的物理环境对提问有效性的影响 。教师要保证所问问题以及个别学生的回答全体学生都能听清楚 ,要考虑教室及其音响设备的声音特点 ,要考虑师生交互作用的空间距离 。其次 , 教师的提问态度也影响学生的卷入和参与程度 。教师应以友好 、愉快的态度进行提问 ,使学生感受到回答问题的自由 ,能积极主动的参与思考 , 给出错误的答案不应感受到威胁 。教师在提问过程中应注意与学生之间的非语言交流 ,以目光扫视所有学生 ,以手势 、体态 、表情表达对学生反应的理解 、疑惑和支持 。第三 ,
引导学生最大程度的参与是确保提问有效性的关键 。可先提出问题让全班学生思考 , 再指定某个学生回答 。指定回答者时教师最好能指名道姓 ,随机选择学生回答问题 ,打破任何固定的模式或习惯 ,尽量鼓励所有学生参与回答问题 。
(三)呈现问题之后
在这一阶段 ,给与学生回答问题足够的时间 ,并对学生的回答和反应进行适当的处理 ,是影响提问有效性的两个重要方面 。首先 ,教师提出问题之后 ,必须为学生的思考提供必要的时间 。学生从理解问题 ,提取加工信息 ,形成答案到准备回答 ,至少需要三到五秒钟的时间 。越是高水平问题 ,要有足够的等待时间 。一旦教师提供给学生足够的思考时间 ,将会在学生身上看到以下变化 :答错的人数减少了 ,回答适当了 ,主动回答的学生增加了 , 学生回答的长度以及师生交互作用增加了 ,学生能够使用更高水平的认知技能 。当然 ,等待时间要视问题类型和学生反应而定 。如果学生没有反应 ,超过三十秒的等待就会变成变相的惩罚 ,反而会影响提问的气氛 。其次 , 对学生的回答和反应 ,教师及时妥善的处理 ,是发挥教师的教育智慧 ,反映教师提问技巧 ,促进课堂提问师生交互影响 ,保证提问有效性的关键 。对学生的反应和回答 ,教师一般使用以下策略 :强化 、探查 、提示 、更正 。
强化指教师对学生正确的反应和满意的回答给以语言或非语言的积极的评价 。强化是为了鼓励学生进一步的积极参与 。教师不仅要评价学生回答的内容 ,对学生回答式的表述方式及态度也要作评价 。教师使用的强化方式 , 不论是语言还是非语言的形式 ,要经常的作一些变换 ,避免固定呆板 。此外还要注意强化的公正 、平等性 。探查指学生回答肤浅或不完整 ,教师追问其要点 ,使学生对自己的陈述所基于的假设进行评价 ,使学生自己补充新的材料和观点 。提示指学生的回答不得要领 ,甚至离题时 ,教师给学生设立适当台阶 ,为其提供方法 、解题思路 、新旧知识联系等方面的信息和帮助 ,使学生最终能够准确回答问题 。更正指在学生的回答不正确或没有反应时 ,由教师或其他学生纠正错误的答案 ,给出正确的答案 。
在这一过程中 ,教师要注意倾听学生的回答和反应 ,不要轻易打断学生的回答 ,打断学生的回答不利于创造鼓励学生积极参与的气氛 。即便学生朝向一个错误的答案方向 ,也不要立即打断 。有时候其他学生可能从这一错误中学习了很多 。对于学生在课堂上所提的问题 ,教师首先要给与充分的肯定与积极的评价 。然后视其与课堂教学的关系 ,作不同处理 。有些问题在课上和同学一起解决 ,有些问题需要让学生自己分组讨论解决 。 课后教师提供一定的信息源让学生独立解决问题有时效果会更好 。教师的课堂提问引发了学生发现问题 、提出问题的积极性是课堂提问有效性的最佳体现。
三 、教师课堂所提问题对提问有效性的影响
从静态的角度看 ,教师课堂提问就是呈现出的一个个具体的问题 。在一定意义上来说 ,课堂提问的质量与有效性取决于教师所提问题的质量与数量 。因此 ,对教师课堂所提问题的分类就成为评价教师教学有效性的关键 。促进学生认知发展是课堂提问的主要目的 ,所以通常根据布鲁姆的认知目标分类方法 ,将教师课堂提问中呈现的问题划分为从低到高的层级系统 ,认为高水平的提问包含了较低水平提问的认知技能 。
知识问题 。要求学生记住先前的学习材料 ,对事实和其他事项作回忆性的重复 。开门见山的直接提问基础知识 、基本概念 、法则 、公式等等 。提问中典型的主干词有“什么是 hellip;hellip;” 、“ hellip;hellip;有哪些 ?” 、“ hellip;hellip;是什么关系 ?”等 。这类提问用于诊断学生对基础知识的巩固情况 ,易导致学生死记硬背 。
理解问题 。要求学生理解所记材料的意义 ,常常通过用自己的话对事实 、事件进行描述 , 或引用例子来说明所学问题 ,或要求学生解释其思考过程 。提问中常用的主干词有“解释” 、“说明” 、“概述” 、“给出例子” 、“预测” 、“翻译”等 。应用问题 。要求学生运用所学的已有知识在新的情境中去回答问题 ,或者要求学生运用规则 、原理 、公式 、理论 、概念或程序独立地分析 、概括 、总结 、得出结论 、解决问题 。提问中常用的主干词有“计算” 、“解决” 、“应用” 、“修改” 、“构想”等 。
分析问题 。要求学生将材料分为各个组成部分解释各部分 、各个方面之间的关系 , 或分析不同现象和事件之间的因果关系 。提问中常用的主干词有“为什么 hellip;hellip;?” 、“如何 hellip;hellip;” 、“ hellip;hellip;有何区别 ?”等 。综合问题 。要求学生将分散的各部分知识放在
一起 ,形成新的整体 、模式和结构 。需要学生将事物的各个部分 、各个方面 、各种特征结合起来回答 。这类提问具有一定的开放性 ,常常没有固定的标准答案 ,需要学生进行发散性思维和创造性思维 。提问中常用的主干词有“根据论据 , 你能做出什么推测 ?” 、“假如 hellip;hellip;, 应该 hellip;hellip;” 、“在多大程度上 , 证据支持hellip;hellip;”等等 。
评价问题 。要求运用由学生或由教师事先建立的一系列标准和价值观念 ,对事物进行评价判断并说明理由 。提问中常用的主干词有“根据 hellip;hellip;, 你能做出什么判断 ?”“依 hellip;hellip;标准 ,比较或对比 hellip;hellip;”等等 。
通常根据提问对促进学生认知发展所起的作用 ,将教师在课堂上所提的问题分为低水平问题和高水平问题 。低水平的问题仅限于知识的回忆 ,适合于诊断学生已有的知识水平以及对学习的准备 、理解 、复习和总结等 ,以上所述的知识问题就属于这种类型 。高水平的问题则要求学生对信息有一定的加工 。高水平的问题常常最适合鼓励学生进行更深入地和批判性地思考 ;适合于鼓励学生讨论和解决问题 ,激励学生去主动探索 。除知识问题外 ,理解问题 、应用问题 、分析问题 、综合问题 、评价问题都被认为是高水平的问题 。
根据知识目标分类方法对教师课堂提问所作的水平和类型的划分 ,可作为评价教师课堂提问有效性的一种工具 。它有助于教师更好地理解自己的课堂提问特点和风格 ,对课堂提问进行定性和定量评价 ,更好的帮助教师增强提问的目的性 ,使教师在自己期待培养的学生认知技能与所提问题之间建立更为适当的联系 ,增强课堂提问的有效性 。值得注意的是
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