合作学习对中学同伴关系、同理心和欺凌的影响
摘要：尽管研究人员制定了减少欺凌的预防计划，但结果喜忧参半，这可能是由于他们的理论基础存在一定程度的不确定性。特别是，这些课程都强调同理心作为一种个人品质，可以通过应用特定课程来增强学生的同理心，从而有助于减少欺凌行为。然而，同理心和欺凌之间的联系尚不清楚，欺凌预防计划实际影响学生同理心的能力也是如此。在本研究中，我们使用集群随机试验（N = 15 所中学，1,890 名学生，47.1% 女性，75.2% 白人）来评估合作学习对欺凌的影响，并评估这些影响是否受同理心和同伴关系的调节.我们的结果表明合作学习可以显著减少欺凌，并且这种影响的一部分是通过增强情感同理心来传递的。合作学习也显示出对认知同理心的显著积极影响，但这对欺凌没有影响。我们还发现，合作学习对认知和情感移情的影响是通过同伴关系的改善来调节的。这些发现为文献增加了一定程度的清晰度，迄今为止，在评估同理心和欺凌之间的联系时，文献发现了不同的结果。据我们所知，我们的结果也代表了第一次发现反欺凌计划对认知和情感移情都有显著影响
关键词：欺凌； 同理心； 相关性； 合作学习； 中学
四分之一到三分之一的学生在学年期间的某个时候会受到同龄人的欺凌（Craig 等，2009；世界卫生组织，2012）。这种经历通常压力很大，特别是对于青少年来说，他们正在经历特定的认知和社会变化，这使他们特别容易受到欺凌。例如，儿童在青春期早期开始表现出生理应激反应（Stroud 等，2009），而青少年也经历了自我调节能力的发展缺陷（Casey、Geidd 和 Thomas，2000）。因此，欺凌与青春期后期和成年早期的各种情绪和行为问题有关，包括暴力行为、吸毒和自杀的可能性增加（Gini 和 Pozzoli，2009 年；Ttofi、Farrington 和 Louml;sel， 2012；Ttofi 等人，2016；Van Geel、Vedder 和 Tanilon，2014）。不幸的是，向中学的过渡往往伴随着欺凌和攻击行为的激增（Robers、Kemp 和 Truman，2013 年），这表明需要针对这个年龄段的学生制定有效的欺凌预防计划
尽管研究人员制定了减少欺凌的预防计划，但结果喜忧参半（Ttofi、Farrington 和 Baldry，2008 年）。对全校反欺凌项目的元分析发现了重要但很小的影响，这些影响往往反映了知识、态度和观念的积极变化，而不是实际行为的变化（Ferguson、Miguel、Kilburn 和 Sanchez，2007 年） ; Merrell、Gueldner、Ross 和 Isava，2008 年）。最近的一项荟萃分析得出了类似的结论，发现影响具有统计学意义但很小（Ttofi 和 Farrington，2011 年）。与美国境内相比，欺凌预防计划在美国境外也更有效（Evans、Fraser 和 Cotter，2014 年）。此外，当研究设计更严格时（即随机试验；Langford 等，2015），欺凌预防计划的效果往往更弱。最后，反欺凌计划的效果在小学比初中和高中更强，从 7 年级开始效果急剧下降（Yeager 等，2015）；作者推测，这反映了被视为指导性和控制性的程序化课程，这与青少年增加自主性的动力背道而驰。
迄今为止，欺凌预防计划的不平衡结果可能确实是由于青少年需求与现有反欺凌课程之间的不匹配。因此，本研究的主要目标之一是扩展早期对不同（即非课程）欺凌预防方法的研究。然而，与此同时，我们也希望使欺凌预防的理论基础更加清晰。特别是，现有的预防计划都强调同理心作为一种个人品质，可以通过应用特定课程来增强学生的同理心，从而有助于减少欺凌行为。不幸的是，关于这种理论公式的优点，经验文献还远未明确。一些研究发现，同理心与包括欺凌在内的各种攻击行为之间存在明显的的负相关关系（Jolliffe amp; Farrington，2004 年；Mitsopoulou 和 Giovazolias，2015 年；Van Langen、Wissink、Van Vugt、Van der Stouwe 和 Stams，2014 年；Zych , Ttofi, amp; Farrington, 2019)，并且大部分研究都表明情感同理心（即同理心或体验他人的情绪）与欺凌有明显的负面关系，而认知同理心（即观点采择，或理解他人的情绪）在许多研究中被发现对欺凌几乎没有影响（Gini, Albiero, Benelli, amp; Altoegrave;, 2007; Jolliffe amp; Farrington, 2006a; Jolliffe amp; Farrington, 2011; Stavrinides, Georgiou , amp; Theofanous, 2010)。从理论上讲，情感同理心高的学生能够更好地体验被欺负的同学的负面情绪反应，从而不会在未来继续欺负或欺负他人。另一方面，认知同理心仅表示理解他人情绪的能力，而不是间接体验它们的能力，因此可能不足以抑制欺凌行为。
尽管该理论是可信的，但其他研究发现，认知同理心实际上与欺凌显著相关，或者是负相关（Kokkinos amp; Kipritsi，2012；Mitsopoulou amp; Giovazolias，2015；van Noorden、Haselager、Cillessen 和 Bukowski，2015）或 ，在某些情况下，是积极的（Caravita、Di Blasio 和 Salmivalli，2009 年）。 研究结果的这种差异可能是因为大部分研究是横断面和/或观察性的，因此反映了相关性而不是因果关系。 在实验框架内（即在随机试验的背景下）将同理心与欺凌联系起来的研究将更具结论性，但迄今为止还没有研究以这种方式评估欺凌与同理心之间的关系。
与此同时，迄今为止，几乎没有研究评估增强青少年同理心的潜力。 最近的一项荟萃分析发现，大多数关于同理心训练的研究都是针对大学或成年人群进行的，少数涉及青少年的研究并未显示出显著的整体效果（Teding van Berkhout 和 Malouff，2016 年）。 最近的另一项审查检查了社会情感学习 (SEL) 计划对同理心的影响，发现很少有针对青少年样本的研究，使用随机设计的研究更少（Malti、Chaparro、Zuffianograve; 和 Colasante，2016 年；见表 2） . 此外，很少有人评估欺凌预防计划对青少年同理心的影响，而且确实存在的有限研究表明无效效果（Kauml;rnauml; 等，2013）。 因此，不仅同理心与欺凌之间的关系尚不清楚，而且校本课程（school-based programs）是否可以增强青少年群体的同理心也不清楚。
一、欺凌与合作学习
在之前的研究中，已经发现一种称为合作学习的教学方法可以减少边缘化学生的欺凌和受害，并促进更高水平的同伴相关性（即同伴的感知接受），具有中等到大的效果（Van Ryzin amp;罗斯，2018a）。与教学法相反，合作学习使用精心组织的基于小组的学习活动。合作学习期间的人际接触由接触理论 (Allport, 1954; Pettigrew, 1998) 指导，该理论详细说明了社会接触可以导致减少偏见和偏见的条件。这些条件包括： (a) 个人被平等地聚集在一起，社会地位的差异被明确地最小化； (b) 必须给予成对或成组的个人一个共同目标来指导他们的互动，并且必须激励他们共同努力以实现他们的目标（即积极的相互依赖）； (c) 社交接触必须涉及较长的面对面互动时间，最好包括相互披露以帮助发现共同点； (d) 处于权威地位的人（即教师）必须明确鼓励和支持积极、协作的互动，并阻止任何内群体与外群体偏见或偏见的暗示。
接触理论的研究不仅表明这种结构化的人际交往可以减少偏见和成见（Pettigrew amp; Tropp，2006），而且还发现增强同理心可以调节这些偏见的影响（Pettigrew amp; Tropp，2008）。 接触理论规定的结构化人际接触也是合作学习的核心，这表明精心设计的合作学习课程可以对学生的同理心产生重大影响。 然而，迄今为止，合作学习增强青少年同理心的能力尚未得到检测。
接触理论研究人员假设，当按照上述方式构建时，人际接触会通过改善人际关系来增强同理心（Pettigrew amp; Tropp，2008）。具体而言，假设结构化接触会增加自我表露，从而增强人际交往，同时提供对他人关注点和观点的洞察力。同样，合作学习的研究发现对同伴关系有很强的积极影响（Roseth、Johnson 和 Johnson，2008 年）。合作团体中的学生倾向于以促进目标实现的方式进行互动，例如互相帮助和共享信息和资源（Johnson、Johnson 和 Maruyama，1983 年；Johnson、Johnson、Roseth 和 Shin，2014 年）。从这些协作、支持性互动中产生的积极情绪往往会转移到促进个人成功的团体成员身上，从而形成“良性螺旋”，进一步增加积极的社会互动（Deutsch，1949，1962）。此外，在使用合作学习时，教师接受培训，通过观察学生在学习活动中的互动并记录学生表现出特定类型的积极、有益行为的次数来加强积极社交技能的使用（Johnson 等，2013）。最后，在课程结束后，学生们会被要求找到一些具体和积极的东西来评价每个人对小组表现的贡献，进一步巩固在课程中产生的积极关系。我们认为，这种对社交接触和社交技能发展的关注使合作学习能够促进积极的同伴关系，从而支持学生同理心的发展，从而减少欺凌。
二、目前的研究
使用 Johnsons 合作学习方法的小规模集群随机试验（Johnson 等人，2013 年），我们将评估以下假设：
1. 合作学习将在两年内显著减少欺凌；
2. 合作学习对欺凌的影响将通过学生同理心的获得来调节；
3. 合作学习对同理心的影响将通过更积极的同伴关系的发展来调节。
理论模型如图 1 所示。我们在我们的模型中包括了认知和情感移情，但鉴于文献的不确定性，我们没有关于移情的哪个方面可能作为欺凌影响的中介的先验假设。 最后，鉴于同理心和欺凌之间的联系存在性别差异（Caravita 等，2009；Jolliffe 和 Farrington，2006a），我们评估了模型中的性别差异。
三、方法
这项研究的所有方面都得到了俄勒冈研究所机构审查委员会 (IRB) 的批准。 根据《食品和药物管理局修正案》第 801 条，本研究在 ClinicalTrials.gov 注册为试验 NCT03119415。
四、案例
样本来自太平洋西北地区 15 所农村中学的合作学习小规模随机试验。学校根据规模和人口统计数据（例如，免费/减少午餐百分比）进行匹配，并随机分配到条件（即干预与候补名单控制）。我们担心失去被指定为对照组的学校的可能性，因此我们随机分配了一所额外的学校到这种情况（即 8 所候补学校与 7 所干预学校）。我们的分析样本包括 N = 1,890 名在 2016-2017 或 2017-2018 学年参加该项目的学生。通过使用被动同意程序并提供研究人员监督数据收集，我们在每个数据收集点实现了超过 80% 的学生参与。我们还为参与该项目的学校提供了补偿，并让参与的学生参加了抽奖活动。表 1 报告了按学校划分的学生人口统计数据。总体而言，样本为 47.1% 的女性（N = 890）和 75.2% 的白人（N = 1,421）。其他种族/族裔群体包括西班牙裔/拉丁裔（13.2%，N = 249）、多种族（5.3%，N = 100）和美洲印第安人/阿拉斯加原住民（3.1%，N = 58）；我们的样本包括不到 1% 的亚洲人、非裔美国人和夏威夷原住民/太平洋岛民。总体而言，13.9% (N = 262) 被报告为具有特殊教育地位，78.6% (N = 1486) 没有特殊教育地位，7.5% (N = 142) 没有获得这一称号。学校没有提供免费和减价午餐 (FRPL) 状态，尽管表中报告了学校级别的 FRPL 数据（从州记录中获得）。
五、程序
干预学校的工作人员的培训于 2016 年秋季开始，并持续到 2016-2017 学年，包括 3 次为期半天的面对面课程、通过视频会议定期签到以及获取资源（例如，时事通讯）。 每所学校的三个面对面培训课程分别在 (1) 9 月下旬和 10 月初，(2) 10 月下旬至 12 月初，以及 (3) 1 月下旬至 3 月下旬进行。 培训课程由 D. W. 和 R. T. Johnson 主持，获得里作者的支持，并利用了 Johnson、Johnson 和 Holubec 的第 9 版《课堂合作》（2013 年）； 每位工作人员都得到了这本书的副本。 由于学校的地理分散，每所学校都根据自己的专业发展时间表单独接受培训。 最后，我们在 2017 年夏天进行了为期一天的管理员培训，并在第二年进行了为期半天的后续培训。
在约翰逊的方法下，合作学习可以包括互惠教学（例如拼图）、同伴辅导、协作阅读，以及同伴在积极相互依赖的条件下以小组形式互相帮助学习的其他方法。 约翰逊夫妇的方法还强调个人责任感、明确的协作社交技能指导、高度的面对面互动以及对团队绩效的指导处理。 合作学习被视为一个概念框架，教师可以在其中应用基本概念，使用现有课程设计自己的小组活动。
六、测量
学生数据收集于 2016-2017 和 2017-2018
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Effects of Cooperative Learning on Peer Relations, Empathy, and
Bullying in Middle School
Mark J. Van Ryzin1,[1], Cary J. Roseth2
1Oregon Research Institute, Eugene, OR
2Michigan State University, East Lansing, MI
Published in final edited form as:
Aggress Behav. 2019 November ; 45(6): 643–651. doi:10.1002/ab.21858.
Abstract
Although researchers have developed prevention programs to reduce bullying, the results are mixed, and this may be due to a degree of uncertainty in their theoretical foundation. In particular, these programs share an emphasis on empathy as a personal attribute that can be enhanced among students through the application of specific curricula that will, in turn, contribute to a reduction in bullying behavior. However, the link between empathy and bullying is unclear, as is the ability of bullying prevention programs to actually impact student empathy. In this study, we used a cluster randomized trial (N = 15 middle schools, 1,890 students, 47.1% female, 75.2% White) to evaluate the impact of cooperative learning on bullying, and evaluated whether these effects were mediated by empathy and peer relatedness. Our results indicated that cooperative learning can significantly reduce bullying, and that some of this effect is transmitted via enhancements to affective empathy. Cooperative learning also demonstrated significant positive effects on cognitive empathy, but this did not have an effect on bullying. We also found that the effects of cooperative learning on cognitive and affective empathy were mediated by improvements in peer relatedness. These findings add a degree of clarity to the literature, which to date has found mixed results when evaluating links between empathy and bullying. Our results also represent the first time, as far as we are aware, that an anti-bullying program has been found to have significant effects on both cognitive and affective empathy.
Keywords
bullying; empathy; relatedness; cooperative learning; middle school
Anywhere from a quarter to a third of all students are bullied by peers at some point during their school years (Craig et al., 2009; World Health Organization, 2012). This experience is often highly stressful, particularly for adolescents, who are undergoing specific cognitive and social changes that render them uniquely vulnerable to bullying. For example, children begin to exhibit a physiological stress response in early adolescence (Stroud et al., 2009), and adolescents also experience a developmental deficit in self-regulatory capability (Casey, Geidd, amp; Thomas, 2000). As a result, bullying has been linked to a variety of emotional and behavioral problems in later adolescence and early adulthood, including an increased likelihood of violent behavior, drug use, and suicide (Gini amp; Pozzoli, 2009; Ttofi,Farrington, amp; Louml;sel, 2012; Ttofi et al., 2016; Van Geel, Vedder, amp; Tanilon, 2014). Unfortunately, the transition to middle school is often accompanied by a surge in bullying and aggressive behavior (Robers, Kemp, amp; Truman, 2013), suggesting the need for effective bullying prevention programs for this age group.
Although researchers have developed prevention programs to reduce bullying, the results are mixed (Ttofi, Farrington, amp; Baldry, 2008). Meta-analyses of whole-school anti-bullying programs have found significant but small effects, and effects have tended to reflect positive changes in knowledge, attitudes, and perceptions rather than change in actual behavior (Ferguson, Miguel, Kilburn, amp; Sanchez, 2007; Merrell, Gueldner, Ross, amp; Isava, 2008). A more recent meta-analysis reached similar conclusions, finding that effects were statistically significant but small (Ttofi amp; Farrington, 2011). Bullying prevention programs have also been found to be more effective outside of the United States as compared to within the U.S. (Evans, Fraser, amp; Cotter, 2014). In addition, effects of bullying prevention programs tend to be weaker when study designs are more stringent (i.e., randomized trials; Langford et al., 2015). Finally, effects of anti-bullying programs have been found to be stronger in elementary school than in middle and high school, with a precipitous drop in effectiveness starting around 7th grade (Yeager et al., 2015); the authors speculated that this reflected programmatic curricula that was perceived as directive and controlling, which goes against the adolescent drive for increased autonomy.
The uneven results for bullying prevention programs to date may indeed be due to a mis-fit between adolescent needs and existing anti-bullying curricula. Thus, one of the primary goals of this study is to extend earlier research on a different (i.e., non-curricular) approach to bullying prevention. At the same time, however, we also wish to bring a greater degree of clarity to the theoretical foundation for bullying prevention. In particular, existing prevention programs share an emphasis on empathy as a personal attribute that can be enhanced among students through the application of specific curricula that will, in turn, contribute to a reduction in bullying behavior. Unfortunately, the empirical literature is far from clear on the merits of this theoretical formulation. Some research has found a significant negative relationship between empathy and various types of aggressive behavior, including bullying (Jolliffe amp; Farrington, 2004; Mitsopoulou amp; Giovazolias, 2015; Van Langen, Wissink, Van Vugt, Van der Stouwe, amp; Stams, 2014; Zych, Ttofi, amp; Farrington, 2019), and most of this research has implicated affective empathy (i.e., empathetic concern, or experiencing the emotions of another) as having a significant negative relationship with bullying, whereasc
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