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校园暴力与校园共存的管理：一个未解决的挑战
摘要：本研究分析了属于智利学校系统中三类行政办公室的教育中心防止和减少学校暴力的关键管理行动,使用的研究方法是具有描述性横截面设计的量化方法。本研究使用的量表是非暴力学校环境调查表（CENVI），它适用于1410名10-14岁的学生样本。研究结果显示了一个描述性分析，由此揭示了管理层预防暴力的优缺点，同时在如何对学生进行教育，和平共处和参与方面提出建议，以促进学校健康的学习环境。
- 引言
校园暴力是全球关注的一个现象，学校暴力日益普及使教育制度及其成员面临挑战。这反过来又激发了越来越多的关注，以改善学校环境中的关系、防止暴力和积极影响学生的社会心理发展和学校的学习成果为目的（Diaz-Aguado，2006; Murillo，2011; Ortega，Chaparro， ＆Coll，2010）。
1.1 校园暴力
校园暴力是一种对学生的学术和社会发展产生负面影响的现象，其后果可能会影响到一个人的整个生命。受害者经历的负面影响可能影响他们的即时社会环境，成为超越学校生活的问题。欧洲和美国自20世纪80年代以来一直注意这一现象，特别侧重于其定义和流行率（Perez，Astudillo，Valera，＆Lecannelier，2013）。暴力是一个与统治有关的历史建构，这将解释为什么暴力会以以各种方式表现。暴力是一个基于侵略的学习性的消极行为，主要是由于缺乏和平解决冲突所需的社会和情感技能（Carabajal，2010; Ortega，Chaparro，＆Coll，2010）所引起。在教育界中，暴力的定义因语境而异（Castillo，2011）。然而，关于暴力的概念的理论有一个共识，即使用暴力的共同目标是在受害者 - 罪犯关系的背景下引起痛苦（Berger，2011; Blair，2009）。这种关系是可以互换的，并且可以改变为“攻击或恐惧的人可能受到尊重，担心，钦佩或受害的人”（Potocnjak，Berger，＆Tomicic，2011：45）。那么暴力不应该根据其参与者的个人特征来理解，而应该被认为是一个群体现象。减少学校暴力需要认识到这是一个多因素，复杂和动态的现象（Berger，2011; Potocnjak et al。，2011; Tijmes，2012）。
1.2 校园暴力的影响
随着时间的推移，当这种暴力成为滥用权力时，校园暴力的影响可能会增加并延长（Diaz-Aguado，Martinez和Babarro，2013），当时它意味着权力不平等，何时表明了经验的受害者（Olweus，1993）。研究发现，暴力或欺凌经历的社会心理影响可能会对受害者造成许多直接的社会情感、认知、行为和身份问题（Eisenberg，Neumark-Sztainer，＆Perry，2003; Fekkes，Pijpers，Fredriks，Vogels， ＆Verloove-Vanhorick，2006; Hinduja＆Patchin，2010; Kochenderfer＆Ladd，1996）。后来，随着成年人的证据显示，遭受痛苦的耻辱经常被痛苦地记住（Nashiki，2013），侵略者和受害者都可以保持他们作为孩子所经历的功能障碍症状（Sourander et al.，2007）。
1.3 学校共存管理
与他人的健康关系和学校的非暴力是通过健康的学校环境来管理的。这种健康的学校环境促进了在相互尊重的基础上建立人际关系，表达在学校内不同行为者和参与者之间的和谐相互作用和非暴力之中。学校环境中和平共处的重点基本上是形成性的，是基于认识到应该教授和学习广泛的信息，能力和价值观，以使学生能够与他人和睦相处，因为这是公民的基础方面（MINEDUC，2011，2013）。
健康的学校环境对学生的社会情感，道德和智力发展产生了重大影响。它也影响学习成果，因为破坏性或暴力行为促进阻碍课堂正常发展的环境，并影响学生的社会情感和认知学习（CONACE，2006; Murillo，2011; OREALC / UNESCO，2001，2013）。一个健康的学校环境是建立在学校提供社会技能发展学习空间的基础之上的（Eceiza，Arrieta，＆Goni，2008）。学校应规划和实施促进社会情感和道德技能发展的培训计划，如同情，尊重，相互欣赏和健康关系。
学校环境的管理应该认真推动积极的课堂设置，增强每个成员的社会和情感发展（Sanchez＆Cerezo，2011）。假设教育的核心内容包括社会情感和伦理学习，作为对公民教育的重要贡献（Banz，2008）。
然而，当一个人意识到学校和教育制度总体上没有反映学校暴力事件的高发时，问题就出现了，管理层一直无法实施减少学校暴力的方案，增加社会情感和伦理的发展学生技能官方诊断显示执行管理培训计划的弱点，促进他人的欣赏，尊重人人，健康的同伴关系。据国家教育部全国健康学校环境调查数据显示，全国共有5885所学校实施了针对校园暴力的管理措施，然而校园暴力仍普遍发生。智利25％的学生报告每天遇到暴力事件，20％的受访者表示威胁和骚扰是非常普遍的（MINEDUC，2012 [教育部]）。
1.4 健康的学校环境的方面
管理健康的学校环境必然涉及实施确保为学生发展和健康互动创造积极环境的做法，促进教育界不同参与者之间相互尊重和非暴力的关系。每个教育中心的环境应根据其体制教育项目（PEI）进行管理，并应符合国家教育部门提出的绩效标准。这些允许学校在三个关键领域开发和评估其管理实践。指的是实施学校决定的程序和做法，旨在全面发展学生，并根据PEI，横向学习目标（OFT）和国家课程的态度目标。学校环境发展其中描述了教育中心实施的做法，以便在相互尊重和接受的基础上为学生创造一个有利和安全的学习环境。参与民主生活，详细介绍了学校为了学生发展而采取的行动使他们能够在民主，负责任，建设性地参与的能力。力求达到在教育界，没有任何形式的暴力存在。尽管公共政策为创造健康的学校环境提供了准则，教育中心存在高学校暴力率。这些需要加深对这一领域管理实践的认识。本研究着眼于分析智利学校系统三类行政办公室教育中心学生认为防止和减少学校暴力的主要管理措施。
2 研究方法
2.1 样本
本研究由1410名10至14岁学生参加。其中男性729人，女性681人。他们在智利特木科市的六所城市教育机构中，从小学教育的第五和第六年级就读到第一和第二年级的中等教育。表1中可以看到参与者的分布及其人口特征。
2.2 措施
调查问卷采用的是非暴力的学校环境调查问卷（cenvi），它由穆尼奥斯和贝塞拉（2014）编写和验证，并有足够的心理测量学特性、内部一致性信度和指标。在与几位作者指导（Batista Foguet，coenders，amp;阿隆索，2004；Brown，2012；Hu和Bentler，1999；Joreskog、1970；Joreskog Sorbom，1993；克莱恩，2005）量表的验证性因素分析表明其具有良好的效度（X2＝7993,75，df = 2993；CFI = 0912，TLI = 0,91，RMSEA = 0033）。两因素也表现出适当的适应症（克龙巴赫的内部一致性alpha;分别为0962和0.44）
该量表由两个因素构成，即“学校暴力类型”和“非暴力学校环境管理”，共分为八个维度。本研究特别侧重于深入了解与非暴力学校环境管理有关的因素，包括非暴力培训、非暴力管理和参与三个方面。最后一个因素是通过29个项目来探讨学生对管理的关键方面的看法以及学校和公共政策制定健康的学校环境的效果。
该量表测量的分类变量，通过自动响应利克特量表，受访者可以评论如何往往发言中提出的每一项都会发生。有四个响应选项，范围从0到3：0=从不，1=很少，2=经常和3=永远，不考虑一个中心类别。对于结果的解释，得分越高，非暴力行为和管理措施就越有利。
该量表的实现程序，考虑三个具体阶段；1、谈判进入教育机构通过目的抽样访问性标准；2、同意：学校的董事会授权的道德和保密的严格标准下的调查；3、干预变量的控制：减少分心的因素如时间的影响，为实现空间和最优条件。参与是自愿为学生，从而保护他们的答复匿名。
2.3 数据分析
数据分析采用描述性统计。这意味着介导的中心趋势（均值和中位数）以及色散指示器（DS）。采用描述性统计方法进行比较分析，指出各项目的平均值。数据分析采用SPSS软件20版（IBM公司，2011）。具体来说，描述性分析认为有最高和最低的平均水平在三个维度评价关于学校环境管理项目的鉴定，从而确定这些方面的代表在该地区管理的优势和劣势。
3 结果
结果将根据学校环境的三个组成部分：非暴力培训、非暴力管理和参与进行分析。这些领域是通过对cenvi量表的价值维度进行研究探讨的：
3.1 非暴力教育
在这个维度，在所有的学校评价最高的平均得分均在冲突的反映，目前相关项目（1,91），“同行”参与暴力行为道歉的过程（1,88）和暴力的后果的“反思”（1,76）。数据显示，在非暴力是最被学生训练的地区管理实践行动如教师与学生之间的冲突和暴力共同反思，以及制定了激励补偿措施当孩子伤害了另一个孩子。在非暴力教育维度的最低平均值代表了对发展“研讨会的相关项目在暴力或防盗的父母（0,97），家长工作坊，社会网络中的暴力”（0,97）和“活动和研讨会来防止暴力和骚扰（1,18）（见表1）。数据表明，非暴力教育领域最薄弱的管理做法主要集中在不使用和纳入父母，以及在学校中没有大规模或长期的防止暴力运动。
3.2 非暴力管理
最高的平均得分，在这个维度上所有学校的评价，表示在相关的项目引用一个学生的暴力行为会议（2,2），父母的暴力或同行滥用制裁（于1.96），和“制裁歧视”（于1.96）。数据显示，学生认识到，在非暴力方面管理中最有力的做法是与实施制裁等程序有关的做法，并在学校发生暴力或歧视时引用父母的做法。
在这个维度的最低平均分数对应相关的项目指导的暴力受害者的父（1,34），使学生的侵略者或受害者追踪”（1,48）和“有问题的暴力训练的人”（1,65）（见表2）。数据显示，在管理上缺乏最为暴力的方面涉及指导和监控暴力受害者及其家属。这与学校缺乏训练有素的管理人员是一致的。
3.3 参与
在这个维度，在所有的学校评价最高的平均分数对应的情况下滥用制度支持相关项目（2,03）和“同伴支持的情况下，暴力（1,92）。这些数据表明，在学校里有一些做法，使学生认识到，当学生遭受暴力时，他或她将由一个成年人在学校和他的同龄人的支持。在这个维度的最低平均值显示在相关项目的参与规则的产生有关学校的环境（1,37），“规则背后的原因分析”（1,37）和学生合作在遵守规则（1,47）（见表4）。这表明，在这方面缺乏适当管理的方面与缺乏促进学生积极参与规则制定过程的关心有关。学生团体认为，这是被排除在参与的过程中，反映和制定的规则，学校的环境，他或她的教育机构。这个问题也与学生合作遵守规则时所观察到的分数低有关。
4 结论
为了实现健康的学校环境，解决和预防学校的暴力，面临的挑战必须从学生的角度考虑到最薄弱的环节，因为现实是教育制度的主要参与者和使用者。在非暴力教育方面，可以确认所有学校的学生都认识到，学校实行形式化措施，主要是在致力于促进与老师谈话和反思暴力及其后果的几个小时内提高对需要制定补偿性举措的认识，要求学生在侮辱或暴力对待另一方时承担责任。这与智利公共政策（MINEDUC，2013年）的建议相一致。另外，为不成功而采取的形式行动主要集中在家庭融合不足。
这是一个显着的弱点。学校暴力需要全面工作，必须包括学生，教师和家庭在内的过程。当没有实现家庭学校努力的协调时，任务变得特别困难。此外，与学校和家庭同时实施的这一领域的培训过程显示出积极的长期成果，包括对发生重大侵略问题的儿童的家访（Chaux，2013）。
非暴力健康学校环境管理领域表明，对暴力行为实行连贯一贯，逐步制裁的基本程序正在实现。这强调了教师处于特权状态，可以帮助他们防止侵略，促进和平共处（Lopez等，2011）。以Chaux（2011）的话来说，很明显，这个特权的立场并不意味着教师要承担这个责任的全部责任，而是确实意味着他们应该能够和平地按照规则处理任何冲突，学校制定的程序和制裁。重要的是要注意，学校对学生受害者或侵略者的父母缺乏指导性行为，以及缺乏必要的监测已知暴力事件的情况，强调了培训教师需要和平共处的战略和需要接受培训能够为学校暴力等事宜提供支援和指导的学校专业人士。几项研究揭示了教师培训教学中弱点，了解和管理学校的暴力和侵略方面（Becerra，2011; Chaux，2011）。关于学校需要专业支持的需要，有必要强调，在智利，公共政策在促进该地区的管理做法方面存在争议。然而，它所依据的法律并不要求学校有训练有素的人员（顾问和/或心理学家）。对这些专业人员的工作人员和不会对这些做法产生影响的中心进行比较研究。
最后，在参与方面，研究表明，学生认为对这一维度的管理参与程度很低。由于学校没有反映规则背后的原因，也没有参与起草有关学校环境的规定，所以发展恶性循环，这是合乎逻辑的，学生不愿意为实现做出贡献的这些规则。这违反了健康的学校环境政策，表明教育空间已经制定了规则和制裁。
根据Varela（2011）的观点，通过形式化的方法，包括所有社区共享的价值观，必须被学校所有成员接受。一直以来，学校的侵略动态的维持或减少主要依赖于学生的参与。暴力的程度很大程度上取决于在需要的时候证人的身份地点,这对干预暴力局势具有非常重要的意义。 “而不是瞄准直接阻止侵略者，让学生和旁观者决定担当维权者的角色可能更为有效，而且这样做可以阻止加强侵略的动力”（Chaux，2011：80） 。以上思想是为了改善健康学校环境的
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