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智利及其协会的幼儿园师幼互动结果
《儿童发展》，D Leyva，C Weiland，M Barata，H Yoshikawa，C Snow，2015，86（3）：781–799.
摘要：师幼互动质量是学前儿童学习的中心。在美国，师幼互动质量通常采用教学互动的概念框架和相关的观察工具来评估，即课堂评价评分系统（CLASS）。本研究探讨：（a）是否有证据支持智利的三个不同领域的师幼互动（建构效度）；（b）这些领域是否预测了学前班末期儿童的语言、学习和执行能力（预测效度）。样本包括91个智利的学前班（共1868名4岁的儿童）。通过CLASS评估，研究结果支持建构和预测教学互动概念框架的效度。本研究还探讨比较了不同国家幼儿园的师幼互动质量。
儿童的发展和学习，在很大程度上取决于他们与成人以及同龄人之间的互动。从生态学和发展学的角度来看，成人和儿童之间的互动质量是儿童学习和发展的一个重要近环境（Bronfenbrenner amp; Morris，1998)。一些研究发现，成人和儿童之间的课堂互动方式对儿童语言、识字、数学、认知、社会情感、自我评价发展至关重要（国家儿童健康与人类发展研究所[NICHD]美国早期儿童护理研究网[ECCRN]，2005；Pianta et al.,2005）。师幼互动质量是主要机制之一，通过这种机制教育经验以培养儿童能力的发展（Downer，Sabol amp; Hamre，2010）。
近年来对师幼互动质量与儿童学习和发展之间关系的研究具有一些共同特点。首先，这些研究主要是以互动教学概念框架为基础的（Hamre amp; Pianta,2007）。其次，许多研究使用了与这个框架相对应的观察法，即课堂评价评分系统（CLASS；Pianta,La Paro,amp; Hamre,2008）。第三，这些研究主要在美国进行（Burchinal，Vandergrift，Pianta,amp; Mashburn，2010；Burchinal et al.,2008；Howes et al.,2008；Mashburn et al.,2008；Weiland，Ulves-tad，Sachs amp; Yoshikawa，2013）。在这项研究中，我们致力于本研究调查的是是否有师幼互动以及师幼互动质量如何，通过CLASS来评估互动教学框架，这在智利的早期儿童课堂是有效的，以及是否预测了儿童发展结果。我们专注于研究智利的幼儿园，是因为这个国家的早期儿童教育设置组织在许多重要方式上不同于美国背景下的。因此，智利提供了一个测量早期儿童教育设置组织（以及这样的组织反映的文化价值）如何建构课堂师幼互动和儿童发展之间关系的机会。接下来，我们讨论互动教学框架及其相应的观察工具（CLASS），然后讨论一些智利早期儿童教育设置组织的特点。本研究代表了美国之外的第二个、发展中国家中第一个关于CLASS的有效研究。
- 互动教学框架和测量
互动教学概念框架是以一些发展和教育理论为基础的，包括回应、连接、支架、自我决定和有效教学（e.g.，Bornstein,Tamis-LeMonda，Hahn，amp; Haynes，2008；Bronfenbrenner amp; Morris，1998)。根据这个框架，教室里面的儿童和教师之间的日常互动是儿童学习的关键因素（Hamre amp; Pianta，2007）。对儿童学习和发展有至关重要作用的师幼互动分为三个维度：情感支持、课堂组织和教学支持。
教师与儿童互动中的情感支持能促进儿童社会发展与学习。当教师在与儿童的互动中敏感并及时给予回应时，儿童就会发展安全感，这使他们能够更加积极地参与课堂活动，并因此更可能受益于教学（Landry,Anthony，Swankamp;Monseque-Bailey，2009）。课堂中的情感支持包括四个维度：积极氛围（教师与幼儿和幼儿之间所呈现出的积极情感联系、尊重和喜爱的程度）、消极氛围（在活动中，教师和幼儿以及幼儿之间是否表现出的消极情感，比如愤怒、对立或者攻击）、教师敏感性（教师对幼儿情感、认知等需求的感应程度、反应水平、应对水准）和关注学生的观点（教师如何支持孩子的观点、兴趣和动机；Pianta et al.，2008）。
课堂教学的组织和管理支持儿童自我评价的发展，包括执行能力——一系列认知过程对儿童的社会和认知能力的发展是不可或缺的（Raver，2004）。教师行为规范和注意模型能帮助儿童内化这些自律模式，从而提高儿童的自我行为管理能力。课堂组织反映在三个维度：行为管理（教师如何有效地监管、防止和修正幼儿的行为）、生产率（教师如何做好管理教学的时间和程序）和教育学习安排（教师如何利用学生的参与性和兴趣；Pianta et al.，2008）。
对于学生的表现，教师与儿童之间有目的的、集中的、直接的并使用反馈循环的教学互动能促进儿童的学习。 教师为儿童提供练习已有能力的机会，并为儿童提供更复杂技能的支架，以促进儿童认知和语言的发展（Pianta, La Paro, Payne, Cox, amp; Bradley, 2002）。教学支持需有三个维度：认知发展（教师如何使用教育讨论和活动，促进幼儿高位思考技能的发展，而非关注机械教育）、反馈质量（教师怎么通过对幼儿观点、评论和工作的反馈，来拓展幼儿的学习）和语言示范（教师促进和鼓励幼儿语言发展的程度；Pianta et al.，2008）。
已有的证据支持这三个不同领域的师幼互动以及它们与儿童学习和发展之间的关系来自于CLASS观察工具（Pianta et al., 2008）。CLASS观察工具很大程度上来说是由NICHD早期儿童护理研究所第一次开发的（见NICHD ECCRN，1996）,后来改进和扩展到其他年龄组的（Hamre et al.，2013）。CLASS的幼儿园版本已被采纳为国家联邦开端计划的监测和专业发展工具，为美国约900000名来自低收入家庭的学龄前儿童服务（美国健康与人类服务部，儿童与家庭管理，2012）。此外，在美国，一些州已经把CLASS整合到他们的质量等级和改善系统里面了。
在拉丁美洲，CLASS工具目前正在关于幼儿园的研究中使用，包括在哥伦比亚、墨西哥、厄瓜多尔、哥斯达黎加和智利。厄瓜多尔的研究人员正在使用CLASS工具研究儿童的学习是否将从高质量的师幼课堂互动中受益（Araujo，Carneiro，Cruz- Aguayo，amp; Schady，2014）。在拉丁美洲这些研究没有已出版日期。其他国际的研究正在使用CLASS的有芬兰、挪威、英国、西班牙、德国和澳大利亚。然而，除了美国，其他国家的研究基本没有证据证明概念框架的效度。确定互动框架教学是否以及如何在不同社会条件和文化背景下站得住脚对于丰富理论模型至关重要。
- 互动教学框架和CLASS观察工具的效度
互动框架教学及其相应的观察工具CLASS的效度已在两个方面进行评估：一是通过心理测量研究这三个领域的师幼互动是否不同（建构效度），二是预测儿童发展结果的有效性。
- 建构效度
两项研究已经证实了支持三个虚拟的、不同领域的师幼互动评估的CLASS观察工具，采用验证性因素分析（CFA）。首先，Hamre等人（2013）测试了美国超过4000间教室样本的观测数据是否符合理论上的三因素模型（情感支持、课堂组织和教学支持），与其他模式对立，例如一个单一的基本因素（普遍有效的教学）和一个二因素模型（课堂组织和情感支持属于一个单一的因素）。
他们发现，CLASS工具评估的三因素模型最适合美国的观察数据。此外，这个三因素模型从学前班到六年级是不变的。在第二个研究中，Pakarinen等人（2010）检验了CLASS评估的位于芬兰的两个不同地区（农村和城市）的49个幼儿园课堂样本中三个领域师幼互动的存在。使用CFA，作者发现，三因素模型是一个很好的适合芬兰的观察数据，但这仅仅是当消极氛围，即情感支持中的一个维度被排除在模型之外的时候。根据作者的观点，在芬兰消极氛围不是一个区分课堂质量的相关维度，因为大多数不同课堂的得分相似，都在一个较低的水平，因此，这个维度的区分效度很差。他们还测试了单因素模型是否更适合芬兰的数据，但发现没有证据支持这种替代模式。这项研究是在美国之外第一次证实了三个不同领域的师幼互动的有效性。
- 预测效度
在美国的不同地区采集的数据在一定程度上为CLASS评估的师幼互动提供了支持，预测了学前儿童的识字、语言、数学和执行技能（Burchi-nal et al.,2008；Howes et al., 2008；Mashburn et al., 2008；Pianta amp; Hamre,2009；Weiland et al.,2013）。 一些实证研究表明教师提供较高的情感支持能促进学前儿童知识技能包括阅读、数学和社会能力的获得（伯奇纳尔等人，2010；哈姆雷和皮恩特，2005）。
然而，这些预测关系的影响范围已经很小（0.01 - 0.08）。在其他的研究中，情感支持和儿童学习和社会技能的联系几乎为零（Howes等人，2008；马什本等人，2008）。
两项研究已经提供实证证据证明了课堂组织和学前儿童自我调节，尤其是更好的行为表现以及抑制认知控制（Rimm-Kaufman et al.，2009；Weiland et al.，2013）之间的积极联系（Rimm-Kaufman, Curby,Grimm，Nathanson amp; Brock，2009）。以稍大一点的儿童（小学一年级）为研究对象研究发现，课堂组织与自我调节技能没有关系，但良好的课堂组织和儿童学习技能尤其是阅读技能的获得有显著关系（Po-nitz，Rimm Kaufman，Brock，amp; Nathason，2009）。在上述研究中影响范围到中等（0.14 - 0.49）。
一些实证研究证明，教师的教学支持预测了学前儿童的语言（接受词汇和口头语言理解）、早期数学和识字技能（字母-单词识别、发音和阅读）的获得，超越了儿童的成熟期（伯奇纳尔等人，2008；伯奇纳尔等人，2010；Howes等人，2008；马什本等人，2008）。教学支持也和一项执行功能相关（抑制认知控制；韦兰德等人，2013）。这些联系的影响范围很小，从0.002到0.32。一些研究发现，教学支持和儿童学习技能之间的联系基本为零（Burchi，Kainz，amp; Cai,2011；We
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