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听与看：观察手势对学龄前儿童叙事理解的影响
摘 要
观察手势可以对学习产生有益的影响，但对手势在学龄前儿童叙事理解中的作用的研究却很少。本研究比较了不同形式的手势及其相关的交际价值。学龄前儿童观看一段简短的录像，录像中要么有标志性的，指示性的，或打拍子的手势，要么没有手势。一半的手势所提供的信息超出了语言所提供的，而另一半则没有提供额外的信息。观察手势被发现有助于叙事理解，而图标和指示性手势为回忆提供了最大的好处。这些条件之间的差异只存在于手势，手势提供了比语言更多的信息。结果显示，象徵性和指示性的手势可以作为辅助儿童理解故事的额外教学工具。
1.介绍
手势是儿童和成人交流中普遍存在的一种特征，经常与语言同时出现（Kirk, Pine, amp; Ryder, 2011）。在非语言交际方面的广泛研究已经指出，手势在促进对语音信息的理解和在大范围任务中的表现方面的影响（Goldin-Meadow, 2000; Hostetter, 2011）。手势在交流中的作用在教育背景下尤为明显。教育工作者在不同领域的教学中使用手势，如保护任务（Church, Ayman-Nolley, amp; Mahootian, 2004），数学（Goldin-Meadow, Kim, amp; Singer, 1999）和词汇习得（Capone amp; McGregor, 2005），儿童确实从观察教师的手势中受益。
虽然教师在课堂中会自发地产生手势，但教师是否认识到手势的重要性，并以最有效的方式使用手势，目前尚不清楚（Hostetter, Bieda, Alibali, Nathan， amp; Knuth, 2006）。为了在教学过程中充分利用手势的潜力，可能有必要向教师提供有关手势用法的明确指导。为了做到这一点，了解最有效的手势学习支持形式是必要的。本研究旨在探讨在叙述理解的研究领域中手势在学习中的作用。理解叙事是一个需要探索的关键领域，因为叙事理解与许多发展成就密切相关，儿童从小就从叙事中学习（Egan, 1993）。在讨论不同类型的手势及其对学习的益处之前，我们先来研究一下手势的功能。
1.1 手势的作用
虽然关于手势的自然出现及其与语言的密切关系存在共识，但在围绕手势的确切功能的手势文献中，有两个可能并不相互排斥的提议（Cassell, McNeill, amp; McCullough, 1999）。人们提出了两种主要的假设来解释手势的使用:一种是手势对说话人有好处，另一种是手势对听者有好处。第一种假设认为手势具有言语产生功能。也就是说，打手势的行为对生产者具有内在的功能。这种内部功能的形式可能是促进说话者的词汇访问（Krauss, 1998），减少说话者的认知负荷（Goldin-Meadow, Nusbaum, Kelly amp; Wagner, 2001;或在提供动作的模拟（手势作为模拟动作框架，参见Hostetter amp; Alibali, 2008; Hostetter amp; Alibali, 2010）。似乎手势本身对说话人有好处，因为尽管没有一个善于观察的伙伴，但人们还是会做出手势，例如在电话中交谈（de Ruiter, 1995）或与一个盲听者面对面交谈（Iverson amp; Goldin-Meadow, 1998）。此外，研究发现，限制手势会影响儿童（Pine, Bird， amp; Kirk, 2007）和成年人（Rauscher, Krauss, amp; Chen, 1996）的语言表达能力，这表明手势确实对说话人有好处。
第二种假设认为，手势具有一种外部的交际功能，主要是为了帮助接受者理解而产生的（Kendon, 1994）。这样，打手势的行为是出于社会动机。这一假设得到了Beattie和Shovelton（1999）等人的研究的支持，他们发现，与单纯接收音频信息相比，当收信人通过伴随的手势看到说话者时，可以检测到更多的信息。这些结果表明，听者会注意言语和手势所表达的信息，并共同使用这些媒介来解码交流。在相关的工作中，研究人员发现，儿童（Alibali amp; Don, 2001）和成年人（Alibali, Heath， amp; Myers, 2001）在与听众面对面交流时，比在没有通过屏幕进行互动时，产生手势的比例要高得多。Ozyurek（2002）进一步支持了交际假说，在一项研究中发现，说话者根据受话者的空间位置改变他们的手势，从而暗示手势的产生是为了使听者受益。此外，即使通过手势传达的信息与通过语言传达的信息不同，儿童也能够识别其他儿童产生的手势（Kelly amp; Church, 1997）。
这两个理论立场可能并不相互排斥。的确，手势可能是多功能的，对说话者和听者都有好处。然而，为了了解手势在学习中的作用，目前的研究主要集中在手势的交际功能，特别是手势如何帮助听者理解。然而，“手势”并不是一个单一的结构，说话人经常会做出不同形式的手势。我们现在概述了手势的各种形式，然后讨论手势对听众有益的领域。
1.2 手势的分类
人们已经确定了许多手势的子集。Cassell和McNeill（1991）发现，讲话者在讲述一个故事和社交对话时，会产生四种不同形式的手势:标志性的、指示性的、节奏性的和隐喻性的手势。形象手势是指讲话中所描述的具体指称或动作;例如“书”，伴随着书的开合动作，两只手伸出，掌心向内开合。这种形式的手势被认为是特别健谈，由于提供的visuomotor表示一个对象,行为或情感线索,不仅是放大的语义信息，而且利用观众的运动表象的概念（Kirk et al ., 2011）。指示手势，另一种手势形式，是与空间信息相关的手部动作。这些手势是用来移动伴随讲话中提到的物品的相对位置，包括指的动作，例如“书”伴随着说话人指向一本书。隐喻性的手势传达抽象的信息，表达没有物理形式的概念；比如“故事一直在继续”，说话人的手模仿着滚动的动作。
这三种手势都传达了概念信息。也就是说，它们体现了与言语相关的语义意义。这样的手势被认为是通过消除歧义和增强语音信息来帮助交流（McNeill, 1992）。由于抽象概念对于感兴趣的年龄组来说可能在认知上具有太大的挑战性，因此本研究并未对隐喻性手势进行研究。
打拍子不像手势和指示手势，打拍子像指挥棒一样有节奏，不包含明显的语义信息。一个例子是“书”伴随着说话人的手在快速移动。这些手势也可以被称为强调性手势，并被认为具有元叙事功能，反映了话语的结构（McNeill, 1992）。
据我们所知，迄今为止还没有研究通过直接比较不同形式的手势，即标志性的、指示性的和拍击性的手势，来研究观察手势的益处。虽然各种各样的研究调查了不同形式的手势的有益影响，但它们往往是通过孤立地研究其中一种手势来研究的。这三者之间没有直接的比较。因此，在交流口语信息时使用的最有效的手势形式仍然是未知的。我们现在介绍听众可以从手势中受益的不同领域。
1.3 手势作为非语言学习的支持
教师和学生之间的互动是一种特殊的交流方式，手势在其中起着非常重要的作用。越来越多的研究表明，教师在授课时经常使用手势，无论是在课堂上（Flevares amp; Perry, 2001），还是在个性化的教学过程中（Goldin-Meadow, 1999），孩子们确实从教师的手势使用中受益。此外，教师通过手势传达和强调的信息似乎会影响不同领域的学习。例如，一项涉及学龄前儿童的研究调查了教师使用指示手势是否会影响儿童对对称概念的学习（Valenzeno, Alibali， amp; Klatzky, 2003）。在测试后的测试中，观看了“语言 手势”课程的孩子比只观看“语言 手势”课程的孩子对对称性的理解更深刻。因此，指示性手势有可能通过引导孩子注意问题的重要元素来促进学习。研究表明，教师在课堂上最常使用指示性手势，特别是指手势和跟踪手势（Alibali, Nathan amp; Fujimori, 2011; Fujimori, 1997）。
然而，也有报道称，教师在解释概念时也会做出标志性的手势，孩子们也同样会从伴随这些手势的教学中受益。Church等人（2004）的一项研究发现，一年级学生对皮亚杰保护的理解增加了两倍，他们观看了带有标志性手势的保护课，而不是只通过演讲来教授。在这里，这个标志性的手势可能作为第二种非语言形式来处理指令。类似地，Ping和Goldin-Meadow（2008）同样教孩子们皮亚杰的保护任务，有或没有标志性的手势，以及有或没有任务中使用的物体在解释过程中出现。当演讲伴随着手势时，孩子们学得更多，无论手势是否与视觉上可获得的具体物体相对应。
在上述的研究中，手势传达的语义信息与语音信息相同，这意味着两种模式之间的冗余度很高。我们称之为多余的姿态。然而，教师的手势并不总是传达与他们的讲话相对应的信息。通常会提供额外的信息，为学习者提供解决问题的第二种方法。Singer和Goldin-Meadow（2005）对8-10岁儿童进行了数学等价教学。孩子们通过不伴随手势的语言学习解决问题的策略，通过手势表达相同策略的语言，或者通过手势表达另一种策略的语言。与其他两种情况相比，传达了另一种策略的手势，即指导者的演讲中没有提供的信息，会显著提高后测的表现。同样地，当通过手势传达的信息具有误导性时，儿童也会从成年人的手势中学习（Broaders amp; Goldin-Meadow, 2010），而当指示性手势（包括指向和眼睛注视）仅通过一个模糊的言语短语含蓄地提供额外信息时（Kelly, 2001）。这些结果表明，非冗余手势——那些为听众提供比演讲中包含的信息更独特的手势——在促进学习方面也可能是有效的。
先前讨论的研究，以及大量的手势文学，主要集中在标志性的和指示性的手势。人们很少关注打拍子的动作，以及这种非语义形式的手部动作是否会对儿童的学习产生影响。虽然这类手势不能为听者提供语义信息，但有研究者推测，节拍手势可能具有增强记忆的能力（例如，Nicoladis, 2007; Ravizza, 2003）。例如，Krahmer和Swerts（2007）发现，人们感知到的伴随打拍子手势的单词比仅仅是说出来的单词更加突出。同样的，Chen-Hui和 Wei-Shan（2012）发现，在学习单词列表时，打手势可以增强成年人的记忆，但不能增强儿童的记忆。Wang和Chu（2013）在一项使用事件相关电位（event- based potential, ERP）数据的研究中提出，当听到一个句子时，节拍手势可以帮助单个单词的语义处理。McNeill（1992）认为，打拍子的手势通过引导听者注意言语信息的某些元素而起到元认知功能，从而促进言语理解。McNeill还指出，与语言共享的时间连接节拍手势可能有能力吸引注意力并强调新的重要信息。因此，虽然之前没有对儿童进行过研究，但打拍子手势可能仅仅通过捕捉和调整听者注意力的能力，就能够促进儿童的学习。
因此，很明显，观察说话人的手势有可能提高孩子们在不同领域的学习和理解能力。手势与学习之间的这种关系表明，手势可以作为另一个重要的教育领域的非言语学习支持：儿童的叙事理解。
1.4 手势和叙事
孩子们被他们最早的语言经历的叙述包围着（Stein amp; Albro, 1996）。2岁和3岁的儿童发展了丰富的知识储备的叙事（Paris amp; Paris, 2003）。无可争议的是，叙事具有相当大的力量来吸引儿童，儿童很容易学习、理解和记住叙事内容（Egan, 1993）。莱尔（2000）认为，叙事理解即使不是最重要的，也是一个重要的认知工具，通过它，所有跨文化的人类都能理解世界。叙事是儿童早期课程的关键组成部分（Dickinson amp; Tabors, 2001），并在儿童整个上学期间的教育中继续具有突出地位（Taylor, Frye, amp; Maruyama, 1990）。事实上，教育工作者越来越认识到讲故事是一种可行的课堂技巧，并提出了以叙事为基础的课堂学习理论框架——通常被称为以叙述为中心的学习环境（Egan, 1993; Hamilton, 2007）。叙述理解与幼儿在阅读、记忆、语言、听力、讲故事、社交和玩耍等领域的许多共同发展成就密切相关（Paris amp; Paris, 2003）。它揭示了重要的认知成就，并鼓励使用技能，如信息的整合和阐述，推理思维，和听觉处理（Frisk amp; Milner, 1990; Mar, 2004）。鉴于上述建立手势和学习之间关系的广泛研究，以及叙述在幼儿发展中的重要性，令人惊讶的是，手势作为教学辅助手段在叙述理解中的作用还没有得到研究。目前的研究就是为了填补这一空白。
1.5 目前的研究
总之，手势对学习的促进作用已经得到了很好的证明（Hostetter, 2011）。然而，哪种手势最具促进性，以及这种益处是否适用于叙事理解，这些问题依然存在。通过对不同形式的手势支持（形象性、指示性、节拍性）及其相关的交际价值（冗余和非冗余）的考察，可以得出在叙事教学中使用的最有效的手势形式的结论。
由于幼儿从叙述中学习（Egan, 1993），并随时注意手势（Thompson amp; Massaro, 1994），本研究以学龄前儿童为样本。这一年龄组特别适合本研究，主要有三个原因。首先，教师的手势使用更大的教室与年幼的学习者和/或初学者（Tellier, 2008）。第二，学龄前儿童的叙事理解可以预测日后的阅读理解和学校成绩（Dickinson amp; McCabe, 2001；Paris amp; Pa
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