Sondra H. Birch and Gary W. Ladd
Department of Educational Psychology
University of Illinois at Urbana-Champaign
The teacher-child relationship may serve important support functions for young children in their attempts to adjust to the school environment. A sample of kindergarten children (N = 206, mean age = 5.58 years) and their teachers partic-ipated in the present study, which was designed to examine how three distinct features of the teacher-child relationship (closeness, dependency, and conflict) were related to various aspects of childrens school adjustment. Dependency in the teacher-child relationship emerged as a strong correlate of school adjustment difficulties, including poorer academic performance, more negative school atti-tudes, and less positive engagement with the school environment. In addition, teacher-rated conflict was associated with teachers ratings of childrens school liking, school avoidance, self-directedness, and cooperative participation in the classroom. Finally, teacher-child closeness was positively linked with childrens academic performance, as well as teachers ratings of school liking and self-directedness. The findings highlight the importance of considering various features of childrens relationships with classroom teachers when examining young chil-drens school adjustment. copy; 1997 Society for the Study of School Psychology
Keywords: Teacher-child relationships, School adjustment, Children.
THE TEACHER-CHILD RELATIONSHIP
AND CHILDRENSEARLY SCHOOL ADJUSTMENT
Until recently, few researchers have examined how interpersonal features of the school environment are related to childrens adjustment to school, and those investigators who have explored this question have focused primarily on childrens relationships with classroom peers. This research suggests that peers do play an important role in many aspects of childrens school adjustment, both academic and socioemotional (e.g., Asher, Parkhurst, Hymel, amp; Williams, 1990; Ladd, 1990; Ladd amp; Price, 1987; Parker amp; Asher, 1993b). In addition to these findings, there is a sizeable body of evidence (see Parker amp; Asher, 1987) indicating that early difficul-ties with classmates (e.g., low peer group acceptance) are associated with later school adjustment problems (e.g., dropping out of school). Class-
Address correspondence and reprint requests to Sondra Birch or Gary Ladd, 183 Chil-drens Research Center, 51 Gerry Drive, Champaign, IL 61820.
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room peers, however, are not the only consistent figures with whom chil-dren can form relationships and from whom children can seek support on a daily basis in school. Rather, classroom teachers may serve these functions as well. Thus, it is important to study the quality of childrens relationships with teachers, as well as peers, when investigating childrens early school adjustment.
Howes and her colleagues (Howes amp; Hamilton, 1992; Howes amp; Hamil-ton, 1993; Howes amp; Matheson, 1992) have made the greatest strides to date towards describing features of the teacher-child relationship. These inves-tigators have utilized key constructs from literature on parent-child attach-ment to define qualities of the teacher-child relationship (i.e., secure, avoidant, resistant/ambivalent). Other researchers have relied on princi-ples found in attachment theory to characterize the teacher-child relation-ship, although less explicitly than Howes and her colleagues. Utilizing the construct of teacher-child relatedness, Lynch and Cicchetti (1992) describe five teacher-child relationship patterns that vary in emotional quality and psychological proximity-seeking, based on childrens reports of their rela-tionships with teachers: optimal, deprived, disengaged, confused, and av-erage. Alternatively, Pianta and Steinberg (1992) have attempted to define qualities of the teacher-child relationship using teachers perceptions as indexed on the Student-Teacher Relationship Scale (STRS). The items used on the STRS were derived from attachment theory and research on teacher-child interactions, and were designed to tap the dimensions of warmth/security, anger/dependence, and anxiety/insecurity. Recent anal-yses of the STRS have revealed three distinct factors: closeness, depen-dency, and conflict/anger (Pianta, Steinberg, amp; Rollins, 1995).
We seek to elaborate current thinking about the teacher-child relation-ship by defining its features or attributes within a relationship quality perspective (e.g., Berndt amp; Perry, 1986; Furman amp; Buhrmester, 1985; Ladd, Kochenderfer, amp; Coleman, 1996; Parker amp; Asher, 1993a; Weiss, 1974). In studies of other interpersonal aspects of the school environment (e.g., childrens friendships), a focus on qualitative features has yielded a richer understanding of the relationships under investigation (e.g., Parker
- Asher, 1993a) and important insights into the features of friendships that may impact childrens school adjustment (e.g., Ladd, Kochenderfer, amp;
Coleman, 1996).
Drawing upon past work by Pianta and Steinberg (1992) and others, we propose that three qualitatively distinct aspects of the teacher-child rela-tionship are related to young childrens school adjustment: closeness,
conflict, and dependency. Closeness encompasses the degree of warmth and open communication that exists between a teacher and a child, and may function as a support for young children in the school environment. For example, having a warm affective tie to a significant figure in the classroom may facilitate positive affect and attitudes towards school. Like-
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wise, having o p e n c o m
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桑德拉·H·伯奇和加里·W·拉德
教育心理学系
伊利诺伊大学香槟分校
师生关系可能对幼儿适应学校环境的努力起到重要的支持作用。本研究以幼儿园儿童（n=206，平均年龄=5.58岁）及其教师为样本，旨在探讨师生关系的三个显著特征（亲密、依赖和冲突）与儿童学校调整的各个方面之间的关系。师生关系中的依赖性是学校调整困难的一个很强的关联，包括较差的学习成绩、更消极的学校态度和对学校环境的不积极参与。此外，教师评价的冲突与教师对儿童学校喜好、学校回避、自我导向和课堂合作参与的评价有关。最后，师生亲密度与儿童的学业成绩、教师对学校的喜爱程度和自我导向程度呈正相关。研究结果强调了在调查幼儿的学校调整时，考虑儿童与课堂教师关系的各种特征的重要性。？1997学校心理学研究会
关键词：师生关系，学校调整，儿童。
师生关系与儿童早期的学校调整
直到最近，很少有研究人员研究了学校环境的人际特征与儿童对学校的适应之间的关系，而那些研究过这个问题的研究人员主要关注儿童与课堂同龄人的关系。这项研究表明，同龄人确实在儿童学校调整的许多方面发挥了重要作用，包括学术和社会情感（例如，Asher、Parkhurst、Hymel和Williams，1990年；Ladd，1990年；Ladd和Price，1987年；Parker和Asher，1993年b）。除了这些发现之外，还有大量的证据（见Parker和Asher，1987年）表明，与同学的早期困难（如同龄人群体接受度低）与后期学校调整问题（如辍学）有关。
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然而，同龄人并不是唯一一个可以和孩子建立关系的人，也不是孩子们每天在学校里寻求支持的人。相反，课堂教师也可以发挥这些作用。因此，在调查儿童的早期学校调整时，研究儿童与教师以及同龄人的关系质量是非常重要的。
豪斯和她的同事（豪斯和汉密尔顿，1992年；豪斯和汉密尔顿，1993年；豪斯和马西森，1992年）在描述师生关系特征方面取得了迄今为止最大的进步。这些研究人员利用有关亲子关系的文献中的关键结构来定义师生关系的质量（即安全性、回避性、抵抗性/矛盾性）。其他的研究者则依靠依恋理论中的普林斯普勒来描述师生关系的本质，尽管这一点没有豪斯和她的同事们那么明确。利用教师-儿童-林奇和西切蒂（1992）的结构，描述了五种不同的师生关系模式，它们在情感品质和心理亲近感寻求上存在差异，基于儿童对其与教师的关系的报告：最佳、贫困、脱离、困惑和痛苦。另外，Pianta和Steinberg（1992年）也试图用教师的感知作为学生-教师关系量表（strs）的索引来定义师生关系的质量。STRS上使用的项目来源于依恋理论和对师生互动的研究，旨在挖掘温暖/安全、愤怒/依赖和焦虑/不安全的维度。最近对STRS的分析揭示了三个不同的因素：亲密、依赖、冲突/愤怒（Pianta、Steinberg和Rollins，1995）。
我们试图通过在关系质量的视角下定义师生关系的特征或属性来阐述当前对师生关系的看法（例如，Berndtamp;Perry，1986；Furmanamp;Buhrmester，1985；Ladd，Kochenderfer，amp;Coleman，1996；Parkeramp;Asher，1993a；Weiss，1974）。在研究学校环境中的其他人际关系方面（例如，儿童友谊），注重定性特征使人们对正在调查的关系（例如，帕克）有了更深入的了解。以及对可能影响儿童学校调整的友谊特征的重要见解（例如，Ladd、Kochenderfer，amp;科尔曼，1996）。
根据皮安塔和斯坦伯格（1992）等人的以往工作，我们提出教师-儿童关系的三个不同的定性方面与幼儿学校调整有关：亲密度，冲突和依赖。亲密关系包括教师和儿童之间存在的温暖程度和开放的交流，并可能在学校环境中为幼儿提供支持。例如，与课堂上的重要人物有一种热情的情感联系可能会促进对学校的积极影响和态度。像-
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明智的做法是，将开放讨论与课堂教学结合起来，可能会促进更多的学生参与或在学校中学习。基于亲子依恋的理论，也可能会有人认为，与教师有着密切关系的儿童拥有一个“安全基础”，可以用来探索E n v i r o n m e n t（见Bretherton，1985年）。通过这种方式，亲密可能有助于促进儿童学习和发展学校体育。
依赖可以看作是教师关系的一个重要特征。作为一种结构，依赖指的是占有性的和“粘乎乎”的儿童行为，这表明他们过度依赖于教师作为支持来源。与亲密相比，依赖可以作为一种影响儿童学校调整的关系质量。对于那些过分依赖教育的学生来说，他们对学校环境的探索，包括社会关系的探索，可能是暂时的。孤独的感觉，以及对学校的消极态度，也可能是那些表现出较高水平的老师的孩子们的情绪。
理论家还区分了连接结构（具有积极的发展意义）和依赖性观念（具有消极的内涵；见Bowby，1982）。在支持关系中，人们认为，随着时间的推移，发展会随着依赖的减少而增加对亲密度的适应性。一个特定的师生关系可以被描述为高度密切的关系，而不是高度的依赖。此外，有些孩子在没有与他们分享亲密关系的情况下，可能会在老师身上接受教育。因此，这两种结构对儿童的早期学校调整有着明显的贡献。
最后，师生关系中的冲突可能会成为学校环境中儿童的压力源，可能会损害他们对学校的成功调整。冲突的教师-儿童关系的特点是教师与儿童之间的互动不协调，缺乏Raport。那些与老师有很大摩擦的孩子们限制了他们可以依赖这种关系作为支持来源的范围。此外，这种教-学-学-学关系中的困难可能会导致幼儿产生愤怒或焦虑的情绪，从而导致幼儿从学校退学（例如，成为脱离或不参与）或对疏离的感觉，例如孤独、消极的学校态度。这些压力源也可能与受损的学术变现或成就有关。
尽管在描述教师关系方面做了大量的努力，但是在理解教师与儿童学校调整之间的关系方面却没有多少努力。在解决这一问题的少数研究中，Pianta和Steinberg（1992）F o u n d指出，在幼儿园里，被教育为保育的儿童，而不是被教育为保育的儿童。
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事实上，他们并没有被保留，他们之间的关系比那些真正被保留的孩子要好。
因此，目前的研究目的旨在调查师生关系（亲密、依赖、冲突）和儿童早期适应学校的三个维度之间的关系。在现有的研究中，我们使用strs作为师生关系的质量指标，认识到有一些其他视角（例如儿童、观察员）可以让我们对这种关系的本质有更深入的了解。我们认为教师是这种关系中信息的宝贵来源。他们的透视图提供了准确信息，丰富了儿童与学校环境中这一重要数字之间的关系。
此外，在现有的研究中，学校调整的定义比以往研究中想象的要广泛。历史上，学校调整的特点是学生的学术表现、进步或成就。因为如此强调学术成果对儿童适应学校的研究只集中在认知技能的获得上。然而，最近，一些研究者有一个想要的来定义学校调整的更多，包括在他们的定义中，对于这一结构指标，在本质上不只是学术性的。与同事提出的最近模型一致（Birchamp;Ladd，1996；Ladd，1989，1996），学校调整是清晰的不仅是针对儿童学校的表现，而且还针对他们的学校影响态度、他们参与或聘书对学校环境的影响。
有人假设，积极参与教师工作的儿童比与教师有问题关系的儿童在学校表现出更好的适应能力。具体地说，那些有着积极的师生关系（即关系密切的、非冲突的、非依赖性的）的儿童在学术上比那些不太亲密的、与他们的教学有冲突关系的儿童更容易被预料到表现。而且，人们不认为与W H O M教师合作的被报告的儿童亲密程度相对较高，依赖的水平较低，D E P O R T在学校中的孤独感会降低，与那些参与有问题的的儿童相比，具有更积极的学校态度。师生关系。最后，与教师建立积极关系的儿童相比，预料的与学校的环境（例如，不太回避，自我指导，合作）更积极地参与学校的环境关系中的困难。
在评估儿童师生关系的质量时，考虑到存在这些关系的内容是很有必要的。这可能是因为在课堂上，教师与他们之间的关系类型存在差异。
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学生（即不同的关系环境），我们还评估了每个教室中存在的亲密度、依赖性和冲突的平均水平。后一个变量反映了教室整体关系环境的差异，是检查作为预测儿童早期学校调整的因素，同时也充分考虑了教师与教室中个别儿童之间的关系。
方法学科
一个全天幼儿园的样本和他们的老师（n=206）
作为一个更大纵向项目的一部分，从位于美国中西部三个社区的八所公立初级学校中招募。只有有书面父母同意书的儿童才被选择参加这项研究。在每一个教室里，至少80%的孩子都写了家长的同意书。98名儿童（47.6%）是女孩，108名儿童（52.4%）是男孩。幼儿园开学时孩子们的年龄是5.58岁。样本中白种人占73.3%，非裔美国人占20.4%，西班牙人占1.9%，其他种族占4.4%。所有206名儿童均采用了本研究中的所有措施。16名教师是白种女性，她们的经验的教学年限为0至23年（平均13.25年）。教师为所有科目提供了全面的信息，并对他们参与该项目的情况进行了补偿。学校所在的三个社区被选为代表不同的人口统计数据特性，它们的范围从农村到中等城市（例如，人口从2000年到100000年）。
措施
师生关系评估
师生关系量表
学生-教师关系量表（Strs；Piantaamp;Steinberg，1992）用于评估教师对其与学生关系的不同品质的看法。教师根据每个州人对他们与某一特定儿童的关系的适用性对35项陈述进行了评分。响应范围从（1）至（5）。亲密度子量表由11个项目组成，这些项目表示师生关系中的温暖度和交流度（例如，“我和这个孩子有一种亲密的、温暖的关系”；alpha=0.90）。依赖量表是儿童所处等级的可靠四项指标。当然不绝对适用
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过度的教育（例如，“这个孩子过度的教育，”alpha=0.69）。最后，冲突子量表由12个项目组成，这些项目表示了师生关系中的摩擦（例如，“这个孩子似乎总是在与其他作斗争”；alpha;=0.93）。两种类型的变量是。这一测量方法是：个体教师-儿童关系得分和课堂关系环境得分。首先，对于每个孩子，每个子量表的平均得分是（通过将各项相加除以包含子量表的项）。因此，每个孩子都有一个亲密的关系，一个依赖关系，一个冲突得分，其范围从m 1到5。第二，对于每一个教室，每个子量表的平均分是其总和是儿童的得分，除以教室中的儿童。因此，每一个教室也有一个亲密的、依赖的、冲突的综合得分，其数值从m 1到m 5。
学校调整结果指数
都市准备测试。儿童的视觉和语言技能通过1和4子测验进行评估（MRT；HARCOURT Brace Jovanovich，1986）。视觉技能标准分为两个子测验：字母识别（测量儿童识别大写字母和小写字母的能力，由面试官识别为阅读）和视觉匹配（测量区分视觉符号的能力）。从以下两个子测验中得出了语言技能标准分数：学校语言和听力（评估基本认知能力，并将其视为未来的综合能力）以及定量语言（评估儿童的基本数量）。对于各种类型的概念学习而言，这些概念是重要的）。这项研究表明，在一个全国性的儿童样本中，B e n具有足够的可靠性和有效性。都市准备测试水平
幼儿孤独和社会不满调查问卷。
儿童在学校中的情感经验是通过对幼儿的孤独和社会不满问题（lsdo~cassidyamp;asher，1992年）而获得的。Thelsdq包括27个问题，问孩子们“孩子们在学校时的感受是什么”。那是八个填充项（例如，“你喜欢玩游戏吗？”）这包括在指令中，以减少孤独感问题的显著性。其他19个项目解决了孤独的主题（例如，“你在学校独自悲伤吗？”）以及社会不满（例如，“你有孩子在学校玩吗？”）儿童通过说“是”、“不”或“有时”来理解这些项目。应答为coded 3，1，a n d 2。-
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相当地。目前的研究采用了一个五项的孤独指数，该
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