Early Childhood Curriculum and Developmental Theory
S M-Y Lim, Nanyang Technological University, Singapore
C Genishi, Columbia University, New York, NY, USA
atilde; 2010 Elsevier Ltd. All rights reserved.
The term curriculum refers largely to planned approaches to teaching and learning that are guided by theoretical and philosophical beliefs about the nature of learners and about the kinds of knowledge(s) that should be taught. From this perspective, a curriculum contains specific content knowledge, objectives and goals, teaching proce- dures, and assessment strategies. From another perspec- tive, curriculum is less planned in advance and seen as developing through interaction between teacher and stu- dents. Regardless of the exact definition, it is generally acknowledged that no curriculum is ideologically neutral. Curriculum makers, like other educators, have philosoph- ical, political, and pedagogical beliefs that underlie the curriculum they create (Apple, 2004).
Early Childhood Curriculum: Reflections of Images of Children
In the field of early childhood education (for children birth through age 8), there is a wide range of curricular approaches and models that are guided by different philo- sophical beliefs about young children as learners and be- liefs about the kinds of knowledge that are worth teaching children. The field (as discussed below) may be character- ized by multiple, sometimes opposing or overlapping, images of the child as learner:
- child as organism unfolding over time;
- child as scientific subject;
- child as creative player;
- child as active thinker; and
- child as relational and cultural agent.
These varied images of children have shaped curricular models for young children. Some models are closely guided by educational policies that serve specific groups of chil- dren, while others attempt to be more inclusively serving children with a full range of learning abilities and interests.
Child Unfolding: Early Conceptualizations of Curriculum
One of the earliest systematic conceptualizations of cur- riculum in the field was created by Johann Heinrich Pes- talozzi, well-known for his school for mixed-age groups of orphans in Yverdon, Switzerland (established 1805).
Influenced by Platorsquo;s and Rousseaursquo;s images of the innately good child unfolding naturally over time, Pesta- lozzi founded the doctrine of Anschauung (direct, concrete observation), and capitalized on childrenrsquo;s spontaneity and adult or peer-guided activity (Weber, 1984). Through object lessons that encouraged children to observe and explore objects collected from the natural environment, Pestalozzirsquo;s curriculum acquainted children with form, language, and number classifications and encouraged children to cultivate their own powers of seeing, judging, and reasoning. An underlying curricular principle was to introduce abstract concepts through concrete objects, always progressing grad- ually and cumulatively from the easier to the more diffi- cult concepts.
It was Friedrich W. Froebel who documented a curric- ulum for young children in Germany in the 1800s, based on Pestalozzirsquo;s work. He also drew from the philosophical thinking of Plato, Rousseau, and Comenius, complement- ing his own religious beliefs and intuitive understanding of the child as a naturally creative and productive being (Weber, 1984). Froebelrsquo;s enduring significance to early years of education was through his formulation of the kindergarten (a combination of two German words: kin- der [children] and garten [garden]) system with its emphasis on play and its use of gifts (didactic play materi- als) and occupations (hands-on activities). Singing, danc- ing, and gardening were included in order to develop the whole child, although much of the curriculum highlighted the learning of mathematical concepts and symbolic rela- tionships through manipulative objects such as blocks, spheres, and cylinders. Froebel invented the kindergarten to prove that children under 7 years of age were capable of obtaining intellectual and emotional skills through structured forms of play and adult guidance.
The success of Froebelrsquo;s model resulted in compulsory kindergarten education for all children in the Austro- Hungarian Empire by 1872. The gradual spread of the kindergarten movement can be traced across other parts of Europe and the USA in the second half of the 19th century. Its introduction into the USA is accredited to the efforts of educators such as Elizabeth Peabody and Susan Blow. With the establishment of free kindergartens in working-class neighborhoods in the 1870s, advocates of kindergartens in the USA began to suggest that the proper education of these children could eventually alleviate urban poverty.
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Child as Subject: Scientific Views and Curricula as Early Intervention
At the turn of the twentieth century, the child study movement began in the USA. Seminal publications in psychology and philosophy that influenced early child- hood education included G. Stanley Hallrsquo;s Contents of Childrenrsquo;s Minds (1883), Edward L. Thorndikersquo;s Animal Intelligence (1898), and John Deweyrsquo;s The School and Society (1900). Influenced by scientific observation methods, especially those of Darwin in The Origin of the Species (1859), Hall advocated the use of systematic and direct observations of individual young children to inform cur- riculum. Arnold Gesell expanded on Hallrsquo;s work by exam- ining the correlation of ages and developmental stages and charting growth gradients of individual children. Such scientific studies of young children in the burgeon- ing field of developmental p
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幼儿课程与发展理论
S M-Y Lim,南洋理工大学，新加坡
C Genishi,哥伦比亚大学，美国纽约
2010 Elsevier有限公司。版权所有。
很大程度上课程指的是有计划的教学方法，这些方法是以学习者的性质和知识种类的理论和哲学信念为指导的。从这个角度看，课程包含了特定的内容知识、目的和目标、教学过程和评估策略。而从另一个角度看，课程的提前计划较少，它被认为是通过教师与学生之间的互动而发展起来的.。但不管它确切的定义是什么，人们普遍认为没有一门课程在思想上是中立的。与其他教育工作者一样，课程制定者也有哲学、政治和教育学方面的信念，而这些信念正是他们创建课程的基础(Apple，2004)。
早期幼儿课程：儿童形象的反思
在幼儿教育领域(对出生至8岁的儿童而言)，有各种各样的由不同的关于学龄儿童的哲学信仰所指导的，关于孩子们作为学习者和什么知识是值得教授给幼儿的课程方法和模式。字段(如下面所讨论的)可能由多个，有时是对立的或重叠的， 儿童作为学习者的形象的字符所组成：
是随着时间的推移而展开的有机体的儿童；
是作为学科课程主体的儿童；
是作为创造性的参与者的儿童；
是作为积极思考者的儿童；
及作为关系和文化代理人的儿童。
这些不同的儿童形象为幼儿塑造了不同的课程模型。有些模式受到为特定的儿童群体服务教育政策的密切指导，而另一些模式则试图为培养儿童更全方位的学习能力和兴趣提供服务。
儿童演变：课程的早期概念化
这一领域最早的系统概念之一是由裴斯泰洛齐创立的，他是以他在瑞士伊弗顿的混龄孤儿学校(1805年成立)而闻名的。
受柏拉图和卢梭关于自然主义儿童观的长期影响，裴斯泰洛齐创立的“安沙翁”学说(直接、具体观察)， 和充分利用儿童的自发性和成人或同伴引导的活动(韦伯，1984年)。通过实物教学课程，鼓励儿童观察和探索从自然环境中所收集到的物体，裴斯泰洛齐的课程使孩子熟悉形式、语言和数字分类，并鼓励培养孩子自己的观察、判断和推理能力。基本课程原则是通过具体的对象引入抽象的概念，并且是从简单到复杂的概念来发展的。
正是福禄贝尔根据裴斯泰洛齐的研究成果，为19世纪德国儿童的课程所做了记录。他还借鉴了柏拉图、卢梭和夸美纽斯的哲学思想来完善他自己的宗教信仰和对儿童作为一个自然人的存在的直接理解(韦伯，1984)。福禄贝尔对早期教育的深远意义的理解是通过他创办的幼儿园(两个德语单词的组合：孩子和花园)而来，它的重点是游戏，并且会运用礼物来进行说教和动手活动。歌唱、舞蹈和园艺都是为了孩子的全面发展，尽管大部分课程都强调学习。数学概念和通过操纵如块、球和圆柱等对象来了解数学概念的符号关系。福禄贝尔创办的幼儿园证明了7岁以下的孩子能够通过结构化的游戏和成人指导获得智力和情感技能发展。
福禄贝尔模式的成功致使了奥匈帝国在1872让所有儿童接受义务的幼儿园教育。第十九世纪后半叶，幼儿园运动的逐渐扩展欧洲和美国的其他地区。它在美国的引入是受伊丽莎白·皮博迪和苏珊·布劳等教育家的影响。随着 19世纪70年代在工人阶级社区建立免费幼儿园，美国幼儿园的拥护者们开始建议，对这些儿童进行适当的教育最终将能够缓解城市贫困问题。
儿童为主体：科学观点和课程作为早期介入
二十世纪初，美国开始了儿童学习运动。影响儿童早期教育的心理学和哲学方面的重要著作包括霍尔的《儿童思维的内容》（1883），桑代克的《动物智能》（1898），和杜威的《学校与社会》（1900）。受科学观察方法的影响，特别像是达尔文的《物种的起源》(1859年)，霍尔主张使用系统和对个别幼童直接的观察来来影响课程。格赛尔则通过测试年龄与发育阶段的相关性并绘制儿童个体的生长梯度图，来扩展了霍尔的理论。这些对早期幼儿的科学研究吸引了许多发展心理学领域的幼儿教育工作者，随后，他们传播了一个普遍的理论信念，即：在幼儿早期有一个学习的最佳期。
福禄贝尔幼儿园的课程一直受到了欢迎，直到十年辩论(1903-1913)，这也标志着幼儿课程方法的转折点。争论是在那些支持苏珊·布劳和伊丽莎白·皮博迪和被杜威和桑代克影响的进步主义教育家中进行的。伊丽莎白·皮博迪主张福禄贝尔幼儿园在二十世纪继续具有现实意义，而像Patty Smith Hill那样的被杜威和桑代克思想所影响的进步主义教育家则主张修改宪法，以跟上美国社会政治环境的变化。 (韦伯，1984)。 受杜威教育哲学影响的课程将社会研究置于课程的核心地位，因为教育的目的是为了民主社会的生活。相比之下，桑代克的行为主义理论在课程和标准化考试的背景下，奠定了儿童作为主体的形象的基础。
进步主义教育家从20世纪初开始就越来越多地影响着课程，他们的工作也借鉴了越来越多发展心理学家所贡献的知识。进步主义教育家编写的最早的折中课程之一就是Patty Smith Hill在哥伦比亚大学师范学院编写的《幼儿园和一年级行为课程》(1923年)。这门课程受桑代克和杜威等同时代人的理论影响，是她多年来在放松Hill认为的福禄贝尔儿童课程僵化的实验后的一个高潮。 “行为课程”分别将杜威和桑代克的要素结合起来：它既鼓励社会合作，也鼓励民主社会责任(对当时美国社会变化的回应)，这是一项系统的课堂教学计划，目的是改变幼儿的思想、行为和情感(即：养成理想的习惯）。
1916年左右，在美国以外的意大利，蒙台梭利(意大利的第一位女医生)开始倡导她的教育方法，因为那时孩子们被认为是有认知缺陷的或是生活在罗马极端贫困的人。蒙台梭利的方法是具有讽刺意味的，但更具讽刺意味的是，蒙台梭利方法竟然在世界各地的一些中上层社会中十分流行，它既被作为私立学校注重学术的方法，也被作为家庭教育的方法(Goffin和Wilson，2001)。它还得到了修改，以适应个别文化的价值和需要，同时继续强调培养幼儿的智力发展的感官。
儿童作为创造性参与者的心理动力与发展视角
与注重观察行为和结果的儿童发展研究不同，弗洛伊德的精神分析理论鼓励幼儿教育工作者关注作为生物和性生物的幼儿的内心世界。然而，随着时间的推移，他的理论被优化和新弗洛伊德式的精神动力课堂课程的特色课程出现，通过鼓励儿童通过杂乱无章的玩材料，如油漆，粘土，积木，沙子和水来进行自我表达和创造。劳伦斯·弗兰克（一个著名的美国人）与劳拉·斯皮尔曼建立了新的建立在孩子情感存在的形象之上理论，并强调在课程中自由玩耍对于健全社会情感养成的重要性。在艾里克森和弗洛伊德理论的影响下，弗兰克认为情绪安全和人格调整是培养自信、乐于社交、且独立的学习者的关键。他提倡教师重新审视孩子之间的个体差异，并用皮亚杰的理论综合心理动力学(韦伯，1984)。
到了20世纪30年代，在某种程度上受由于弗兰克的影响，许多儿童发展协会及其相应的实验学校在美国出现了。在这些研究所进行的研究有助于形成对儿童成长和能力的规范看法。(例如，在运动发展、语言和适应行为等领域)。因此，这些关于一般或正常发育儿童的知识就成了教师教育教材中的基础，并引导了幼儿课程的发展。教师计划的课程活动要适合某一年龄阶段一般儿童的需要与能力。
以儿童为主题的教育：美国对经济贫困儿童的关注
20世纪60年代，在美国，几项科学研究通过向人们展示积极的环境影响可以提高儿童的智力能力，从而挑战了心理学家Alfred Binet在本世纪初建立的固定智能理论的主导地位(Goffin和Wilson，2001年)。这些研究最终推动了了联邦政府启动资助计划，为全国低收入人口的儿童提供学术技能和知识(如语言和算术技能)也将作为该项目的一部分。有趣的是，这个项目的推动与半个世纪前的蒙台梭利相似：通过早期教育来对抗贫困的影响。事实上，一个基于蒙台梭利方法的课程是研究人员和教育工作者在试图展示领先优势的积极作用时实施的许多模式之一。
另一门课程是由领先推出的以帮助处于不利地位的儿童在学业上赶上他们同龄的中产阶级的Bereiter-Engelmann模式(后来发展为直接教学模式)。在这种模式中，工作和游戏在课程的两端是对立的，因为孩子们在完成学业任务时会得到食物、记号或表扬，也就是说，他们得到了对的答案。自从bereiter-engelmann模型旨在帮助孩子提前获得与白人、中产阶级同龄人相同的技能和知识以来，这就被视为忽视儿童自身文化知识和经验的一种缺陷模式。在21世纪初，由于受“不让儿童掉队”立法的影响，直接教学方式在美国又有了复植。与该立法相关的资金将支持以科学为基础的课程。因此，结果很容易被衡量的高度结构化的课程仍然很受欢迎。尤其是在阅读教学和一些特殊的教育方法中，例如阅读公开法庭课程和行为分析法在特殊教育中的应用。
儿童作为积极的思考者：皮亚杰理论及其课程分支
20世纪60年代，在皮亚杰的认知发展理论的启发下，儿童的认知发展理论也产生了新的课程模式，即儿童的认知发展经历了感官运动、手术前、具体和正式的操作阶段。对于那些被心理动力和发展方法所说服的人来说，皮亚杰的综合理论比行为主义方法更适合改善幼儿的教育。
许多有影响力的课程都是基于皮亚杰的理论，其中最著名的是由David Weikart在20世纪60年代作为先导模式推出而启动的实验项目，从而发起的高范围认知导向课程，现在被纳入了先导课程。课程鼓励儿童主动学习和自主知识建构。其他课程，如Constance Kamii-Rheta DeVries的建构主义方法和 George Forman的建构主义方法，都显示了对皮亚杰理论的不同解释和应用。建构主义活动利用儿童的兴趣，提供了与客体、逻辑数学经验和互动的身体体验(例如，与同行的经验)。
适合发展的实践及其批评
到了20世纪80年代，幼儿教育领域又出现了一场激烈的争论。这一次，该领域的一些领导人公开表示反对以行为为导向的课程模式，例如直接指导。这些学者通过全国幼儿教育协会(NAEYC)，于1986发表了一份关于发展心理适应实践的立场声明（DAP）,从而使一系列幼儿教育规定(例如保育学校、托儿所、启蒙院和幼儿园)中的各种做法标准化。这些指导方针作为一个为儿童和家庭提供统一优质的服务的急需的工具，在当时是出乎意料的成功。这项研究得到了一些纵向研究的支持，证实了以发展为导向的高范围课程的积极成果和好处。这种强有力的支持吸引了政策制定者和公立学校的领导。DAP的概念变成了一个流行的短语，最终被一些支持在小学阶段采用直接教学法的人所接受。DAP指南在其第一次出版十年后进行了修订，以适应发展理论中较新的社会文化观点。
就像一场重大的辩论创造了福禄贝尔课程的转折点一样，二十世纪最后十年的一场意义重大的辩论是以DAP为中心的(见Charlesworth，1998；Lubeck，1998)。跨文化研究还表明，不同文化背景下的成年人对幼儿应该学习或行为的看法可能不同(见Tobin等人，1991；Tobin等人，2009)。这些研究表明，扩展DAP的含义是有必要的，而不是专注于寻找最佳或最合适的课程。
儿童作为关系和文化主体的作用 社会文化视角的影响
皮亚杰理论的批判者认为，儿童不仅仅是在脱离他们的社会和文化背景的情况下构建知识。上世纪90年代，俄罗斯心理学家维果茨基的支持者 ，激发了教育者考虑教与学的社会文化观。维果茨基理论的核心是相信人类发展离不开社会和文化活动。因此，对儿童更高心智过程的发展包括通过在这些技能方面较强的人的引导来学习使用文化工具，如语言和符号。其他与此观点一致的就包括了美国心理学家Jerome Bruner和 Barbara Rogoff。社会文化观点促使教师使用工具和策略来培养每个儿童最近发展区(ZPD)，以发展他们的潜在能力。这种课程包括了延长幼儿自由玩耍的时间，使用符号表示和动作，创设复杂的主题和角色(例如，医生主题和餐馆主题合并)等，以鼓励孩子们通过使用语言创建假想场景，从而提高他们的游戏行为 (Bodrova 和 Leong, 2007)。教具和游戏材料的使用在课堂上应该是标志性的和简单的，而不是现实的。课程还应允许儿童创建并审查他们的游戏计划，解决问题并相互学习，从而作为一种扩展他们的个人最近发展区的方式。
根据维果茨基方法，相信学习能引领发展。与皮亚杰等人认为发展是学习发生的先决条件相反。这些观点的差异不可避免地形成了课程方法。
20世纪80年代初，一些来自美国的学者开始在意大利小城市Reggio Emilia研究儿童从婴儿期到6岁的学习方案。尽管意大利教育工作者并不认为他们的课程是一个典范，但许多美国教育工作者已经研究并试图实施或调整这一方法。虽然这种方法通常被描述为仅专注于艺术，但创始人强调具象艺术只是众多象征表达方式中的一种，他们称之为语言。(Edwards等人，1998)。通过广泛的项目工作进行综合学习是由教师的规划和儿童对环境的兴趣推动的。教师尊重孩子的长处，仔细记录孩子的活动，以及重视与家庭的合作关系。一些早期的教育家以Reggio Emilia为代表，将植根于皮亚杰和维果茨基理的论中的发展和社会文化方法结合在一起。这一方法在教育工作者访问该项目的重点和学校并受到其启发时，得到了国际上一批学者的追捧。
维果茨基方法的社会文化重点也被用来推动多文化教育工作者的工作。丰富多彩的多元文化课程旨在促进对文化多样性的理解和欣赏，并促进可能导致社区建设性社会行动的跨文化关系。多元文化教育所固有的理念是，有多种不同的方法来建构和获取知识，并且一个人的文化背景、母语和个人经历，都是宝贵的知识财富(Ramsey和Williams，2003)。因此，学校的知识概念已经超越了白人、中产阶级、欧美文化和历史，孩子们被看作是积极的和互动性的推动
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