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Within the“multiple and heterogeneous”kindergarten classrooms that have young children with academic diversity, the implementation of “differentiated instruction (DI)”is truly valuable and useful in achieving the goals of considering individual differences and teaching with the student-center philosophy.Children in a classroom are at different knowledge, skill levels and progress at different rates. kindergarten teachers need to be aware of childrens diversity and recognize how to meet the learning readiness, learning profile, learning interest of all children(Tomlinson amp; Edison 2003). Through DI, kindergarten teachers are able to create an environment that is welcoming, safe and respectful for children to learn (Tomlinson, 1999).
One However, do our kindergarten teachers have adequate professional knowledge and capability of evaluating young childrenrsquo;s learning profiles, and designing and executing differentiated instruction (DI)? Based on these arguments, the researchers (as teacher educators)
establish and develop a kindergarten teacher learning organization. Also, the main purpose of this study is to explore kindergarten teachersrsquo; professional growth of DI.
According to the results of preliminary analyses, main findings are reported as followings: At the beginning, it is found that these two teachers own adequate professional knowledge and capability in designing and executing the thematic integrated curriculum in the kindergarten classroom. However, their comprehension of DI is
comparatively inadequate.
Same as mentioned in previous studies and articles, they possess some misconceptions of DI; for example, they think DI is one kind of “instructional strategy or method”, which is similar to other
instructional strategies (or methods). After receiving the professional development program, they gradually become familiar with DI, as well as understanding how to design DI within the thematic integrated curriculum.
Before receiving the professional development (PD) program, the two teachers didnrsquo;t really know why and how to design pre-assessment activities (or tools) for understanding their childrenrsquo;s learning profiles. In fact, it is important for teachers to do the “pre-assessment”, which allows them to generally assess their childrenrsquo;s backgrounds, previous experiences, needs, and interests before the actual implementation of the designed curriculum.
(Tomlinson amp; Moon, 2013). Once they obtain essential information through the pre-assessment, they can use concept maps to plan their thematic curriculum. Also, it is easier to know most of childrens backgrounds through their entrance family reports (4-year-old children) or previous learning portfolios (5-year-old children). On the
contrary, it is more difficult to understand childrens favored learning styles and/or intelligences, because there is less classroom “pre-assessment” used in the kindergarten.
Actually at the beginning of the semester, the two teachers didnrsquo;t take the “pre-assessment” as an appropriate tool in understanding their kids. However, after receiving the PD, they gradually understood that they could design some activities or games as “pre-assessments” before formal learning activities, which would be beneficial for them to clarify their childrens individual learning needs and learning profiles. In fact, at the second semester, they designed some proper “pre-assessments” in the targeted curriculum. As Kellyrsquo;s (2007) opinion, if a teacher could apply proper instructional strategies (e.g. using pre-assessment) in designing the curriculum, it will be very helpful for the implementation of the targeted curriculum. Accordingly, kindergarten teachers should carefully evaluate their childrenrsquo;s learning profiles (such as readiness, interest, and affection) in order to apply the evaluation results to the design process of instructional content, process, and outcome, as well as using these results for revising the curriculum and instruction.
Traditionally, kindergarten teachers are encouraged to provide varying levels of resources and materials for children rather than giving the standard text or learning content. The two teachers are good at design thematic integrated curriculum with interesting content and abundant materials. After the PD classes, thy are getting more familiar of providing various support mechanisms (e.g., reading buddies, small group learning, and learning guides). For example, the two teachers want to consider childrens difference of learning readiness in space concept, they apply differentiated instruction (DI) strategies in the original thematiccurriculum; that is, they design three tiers of activities for kids to learn the space concept (see figure 1): The “first tier (easier)” activity is to let children learn “direction—front, back, left, and right” concepts by asking children draw the dining seat map. The “second tier (middle)” activity is more difficult, which is to understand the basic coordinates. The teachers use the graph of “animals live in the apartment” for their kids to recognize the concept of “coordinates”—e.g. first building and second floor) and operate themselves. The “third tier (more difficult)” activity is to ask children to observe the space/room scheme of the whole classroom, and then they can draw the floor plan of their classroom. In this way, these children can gradually and successfully learn the space concept through the three-tier activities, which just matching Tomlinsonrsquo;s (2001) thought, that is, using tiered activities or assignments can ensure that children with different learning needs will work with the same essential ideas and use the same key skills but at different levels of complexity, abstractness, and open-endedness (Tomlinson, 2001).
The role of teachers as co-producers of professional knowledge,rather than as practitioners who merely put give
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在不同框架的主题课程中发展教师专业能力
在“多元、差异”的幼儿园教室里，幼儿表现出不同的特性，“差异化教学”的实施在实现个体差异和以学生为中心理念的目标上是能起作用的。教室里的孩子们在不同的知识、技能水平上有不同的发展速度。幼儿园教师需要了解儿童的多样性，并知道到如何满足所有儿童的学习准备、学习资料、学习兴趣。通过PD（头脑奥林匹克），幼儿园教师能够创造出一个欢迎、安全、尊重孩子学习的环境。
然而，我们的幼儿园教师是否有足够的专业知识和能力来评估幼儿的学习状况，以及设计和执行差别教学？基于这些问题，研究者建立并发展了一个幼儿园教师学习组织。
一般情况下，幼儿园教师为孩子提供不同层次的学习资源和材料，而不是提供标准的文本或学习内容。幼儿园教师擅长设计内容丰富的主题课程。在PD之后，你会越来越熟悉提供各种学习方式(例如，阅读伙伴、小组学习和学习指南)。例如，两位教师考虑到孩子在空间概念上的学习准备程度的差异，他们在原有的主题课程中运用差异化的教学策略。也就是说，他们为孩子们设计了三层活动来学习空间概念。第一层的活动是让孩子们通过询问来学习“方向、后退、左、右”的概念。第二层活动比较困难，这就是理解基本坐标。老师们用“动物生活在公寓”的图表来让孩子们认识到“坐标”的概念。首先构建，其次再自行操作。第三层的活动是让孩子们观察整个教室的空间建构方案，然后他们可以画出教室的平面图。这样,这些孩子可以逐渐成功地学习通过三层活动空间的概念。汤姆林森(2001)认为,使用分层活动或作业,可以确保满足儿童不同的学习需要。在同一级别使用相同的基本思想和相同的关键技能,但在不同级别上使用不同的复杂程度、抽象程度和开放程度。
根据初步分析的结果，主要研究结果如下：一开始，两位教师在幼儿园主题课程的设计和实施上具有足够的专业知识和能力。然而，他们对DI的理解相对不足。正如以往的研究和文章所提到的，他们对DI有一些误解，例如，他们认为DI是一种“教学策略或方法”，类似于其他教学策略。在接受专业发展培训后，他们逐渐熟悉DI，慢慢了解如何在主题课程中设计DI。
在接受专业发展培训(PD)计划之前，两位老师并不真正知道为什么和如何设计活动前的评估来理解他们孩子的学习概况。事实上，对教师来说，做“预评估”是很重要的，这使他们能够在实际实施设计的课程之前，对孩子的背景、过去的经历、需求和兴趣进行一般的评估预测。一旦他们通过预评估获得基本信息，他们就可以使用概念图来规划他们的主题课程。此外，通过入学家庭报告(4岁儿童)或以前的学习组合(5岁儿童)更容易了解大多数儿童的背景。但是，要了解孩子们喜欢的学习方式或动脑方式，就更难了，因为幼儿园的课堂“预估”较少，很难进行。
实际上，在学期开始的时候，两位老师并没有把“预估”作为一个合适的工具来理解他们的孩子。然而，在接受专业发展培训后，他们逐渐了解到在正式学习活动之前，他们可以设计一些活动或游戏作为“预评估”，这对他们明确孩子的个人学习需求和学习资料是有益的。事实上，在第二学期，他们在主题课程中设计了一些适当的“预评估”。正如凯丽(2007)的观点，如果教师可以在设计课程时运用恰当的教学策略(例如使用预估)，这将对目标课程的实施非常有帮助。因此，幼儿园教师应认真评估孩子的学习资料(如学习准备、兴趣、情感)，以便将评价结果应用于教学内容、过程、结果的设计过程，并利用这些结果来修改课程计划和教学活动。
教师作为知识的整合者，而不仅仅是教育实践中传授知识的实践者，这点正日益得到认可。教学有一个复杂的体系,需要校内校外力量的支持,不同的支持者有不同的期望,彼此之间有可能应利益产生冲突。顺利地实施教学并利用好所提供的资源需要教师掌握分析技巧，以及适应和学习新知识和工具的能力，并且要满足学校的实际需求。这种教学模式需要对当地可利用的资源进行开发和保护，这给专业工作带来了更强的认知层面的挑战。此外，这些附带的责任把如何合作作为一种培养集体的方式，而不是培养个人的方式。这是扩展教师职责的一种方式。
由于研究工作是在一般标准和个别案例之间进行的，所以在当地的课程发展调查中会涉及到一系列的社会认知问题。几个研究人员调查了课程改革如何在当地学校和社区中实施。课程改革实践通常包括重建现有的教学关系,以及在新的形式中教师进行课程开发所根据的基本物质维度，即课程材料的构建、适应和重新设计，如书面计划、评估预测、活动模板等等。因此，教师作为课程的设计者，应关注到教学过程是如何为教师提供学习机会的，调查人员对此有很大的关注。这一研究拥有一系列的文献，重点在于教师如何设计教学环境，这通常与技巧的使用有关。然而，我们并没有很好地理解教师是如何构建一个跨越几个年级的地方课程的。为了研究这些问题，我们有必要设计研究过程，来研究教学是如何在特定的认知和物质环境中产生和进行的。简而言之，我们想要研究教学过程是怎样开发与实施的，以及临时修改对进一步预设过程的影响。
本次研究对教师设计过程的各个方面进行了调查。查阅文献，其中有一篇文献研究了教师设计团队(TDT)工作的优点。在文章里，TDT已经被证实对课程改革有益，《学校变化》提出课程开发的优点是促进教师的专业学习。在这方面，教师需要不断学习和学会合作。教师致力于为实践教学开发资源，并尝试新的教学策略。他们调查了荷兰的TDT网络，发现TDT促进了教师的专业发展，尤其是在团队有指导人员时，有助于确定共同目标的情况，促进发展。另一篇文献关注的是这些设计的内容，展示了教师是如何处理不同的表现形式的，例如使用幼儿抽象的思想和实际的材料。翰达(2009)在对荷兰12个教师设计团队进行重新设计课程的研究中发现，在教师设计团队中，最有益的活动是那些“强迫”团队定义他们的教学原理和目标，而且使用的是具体材料的团队。把抽象的想法写在纸上，可以帮助教师为将来可能的教学实践提供具体的线索。此外，普斯力和乔(2017)在苏格兰的一项关于课程制作的人种学研究中也报告了这一点。教学材料和社会资源配置对教师课程的设计都产生了影响。教师在开发课程的过程中内心产生不同的想法，以不断修改的方式重建课程设计以用于现实的实践。贝克道尔和古斯塔夫森(2016年)在美国研究了社会认知是如何影响文化，并影响教师对课程的设计，并指出其复杂性。在合作类课程的设计过程中，他们所称的“小瞬间”在微级互动中得到关注。总之，所有这些研究都说明了教师应重视构建、调整和重新设计课程的能力。教学资源。正如麦肯尼和卡利所说，深入了解合作式课程开发的相互关联性，有助于我们理解教师作为课程设计人员是如何在创建和和使用外部资源的。大多数研究都将设计概念化理解为教师对教学资源具体的想象和构造的详细过程。虽然教师的责任在法律法规文献中被阐明，但我们需要从教师的认知维度来理解这些责任，这些责任是：教师如何处理各种各样的知识形式和问题，如何在时间和空间上探索新的和已有的实践，以及如何验证在课程的开发与实施过程中做出的决定。接下来，我们研究了教师的认知层面。
在一个案例研究中，挪威的一个初中教师团队为他们的学校开发一个学科课程。这项工作是由凡登艾克、格瑞姆、米肯尼和妮文所执行的，在课堂实践和国家层面的指导方针结合学校自身实际情况进行的。挪威的环境对于研究这类过程拥有极好的条件，因为教师有责任为当地的课程发展负责。国家规定，学校需要在当地发展中贡献自己的力量。在英国和美国，外部监管与学校教育之间的紧张关系比较严重。例如西哲尼尔斯科( 2011)在研究分析了一个学科课程的构建过程，该课程应该广泛应用于学校的各个班级，而不是明确具体学习材料的设计。这样的情况拥有一套更广泛的学科规章制度，并使得课程的开发与实施能同时满足国家法规和地方关注的需要。
为了将课程开发作为一种建构过程进行研究，我们需要关注课程开发的过程，以及与此工作相关的各种类型的教师。芬威克、艾达思和萨曲克(2011)提出一个理解这种过程的理论视角，即关于职业实践的社会主义观点视角。这种方法中的一个中心假设是：实践是由人与物质世界构成的，人类发现、赋予事物意义，并产生相应的知识。第二个假设是实践。集体的做事方式或行为方式会受到物质资源(例如政策文件、特定的主题和教育性的话语、标准和技术)的影响。在课程开发过程中，社会公约、教育标准、优先次序或对课程的理解会影响教师在开发与实施课程中的判断和行为。有时候，新观念或新的文化资源可能会挑战已有的做法。出现不一样的情况时教师需要考虑，去平衡轻重。第三个假设考虑到关系、意义、行动和知识总是处于互相影响、互相转化的状态。在教学实践中，知识和资源在实践中被使用、转化，而这个转变的进程涉及到变革和稳定的力量。现如今，教师的工作是嵌入式的。教师的行为、外在的标准、活动的需求组成了复杂的教学网络。教师们根据结构化的时间表、教学计划和教学大纲设计工作，并根据之前的经验和实践将三者融合。无论如何固定的工作计划，它总是动态的、变化的，并以各种方式进行构建。在这篇文章中，我们将在社会资源的视角下画出一个概念，它允许我们探索课程开发与实施过程中的各种认知和关系。克诺尔、色袒（2001）阐述了“知识对象”的概念，色袒强调知识的对象是事物和过程。物体是有限的，但它们正在无限膨胀。“它们都准备好了，并受到进一步的发展和调查”，说明知识对象的概念在不断地变化，但同时也可以随时使用。这种二元性尤其具有两个重要的分析意义。首先，知识对象的定义特征尚不完备。只有当它们被探索的时候，它们的特性才会显现和进步。知识对象处于“总是在被物质定义”和“不断地获得新的属性并改变自身属性”的过程中。从这个意义上讲，知识对象作为一个整体，使用时需要处理部分的细节。其次，由于知识对象具有多种形式，例如时间上的二元性:一种是在时间上指向至今尚未完成或尚未完全实现的状态，另一种是通过对过去和现状的比较来表达。作为一个分析概念，“知识对象”帮助我们分析计划是如何构建的以及正在构建的内容。将抽象的概念和具体方面联系起来，这种关系被描述为知识对象的“实例化”。为了探索课程建构的过程，我们采用了“中介物”的概念了解各种可能在课程建构过程中出现的对象。
首先，中介对象作为中介的作用是：它提供了一个支点，使概念可以被整理出来，如果可能出现歧义，则会再次进行阐述。其次，研究对象的物质性构建限制了工作中的动态，为了使课程建构过程能够协调不同的方式、资源，我们要利用中介对象作为解决的方法，这个概念适用于理解正在建设的课程中许多临时性问题。第三,用中介对象进行定义和划分。例如定义应该发生在公共还是私人空间、谁应该控制使用的对象等等。本研究将通过一系列的中间对象调查课程开发与实施的过程。正如维科所说，这些中介对象以构建动作、构建时间框架和协调工作为共同基础，并在课程建构过程中起作用。在接下来的几节内容中，我们将利用这些观点来探究以下三个问题，这些问题指导我们的研究:1.课程开发作为一个构建对象的过程，它的特点是什么? 2.中介对象在这个过程中扮演什么角色? 3.在这个过程中，教师需要什么样的认知责任?为了将课程开发作为一种建构过程进行研究，我们需要关注其开展的过程，以及与此工作相关的所有教师。
我们联系了几所发展水平差不多的中学，并从这些学校中选择了当地课程发展优先的学校。该校进行课程开发是因为希望在教师们加深对常规课程的理解，并能用更多的时间提高在自己的专业水平。教师们也被要求用更多的时间来进行跨主题的合作，从多个角度深化某些主题。学校的管理层要求所有的教师在专题小组中进行合作，并规定他们定期在学科小组中开会:每年6次，每次会议2小时（计划日期除外），以便在各自的学科内发展校本课程。该校的管理人员和教师以前都没有课程开发的经验，但他们对开发课程有着广泛的理解。有些教师希望能提供一种制度，从而使他们能够分配更多的时间来开发多样化的教学方法和进行学习实践。学科课程设置为三年，教学方法和教学大纲每年都要进行修订。在交给教师的任务中，他们需要对学科内容、学习方法、学习理论和教学技能进行概述。该计划中的课程模板是由管理人员和教师合作开发的，这些模板是应国家要求、经过研究和学校优先推荐获得的。在每个小组中，有一名教师负责管理这个过程，包括与校长和其他学科小组协调员定期开会。在之后的小组会议中有一个有条理的议程，议程安排由协调员提出。一些主题在会议中反复出现，新主题也会不断被引入。每次会议，老师们一直都在讨论的一些话题。这是一个隐含的要求，必须在会议之间完成某些任务。校长在一次采访中解释说，他们所开发的课程是“有约束力的”，因为它将被列入学校的课程文件中，并作为接受教育监管的有关文件。她还解释说，“这项工作永远不会完成”，因为教师的课程发展是“最好的持续专业发展”。“这个计划有多种目标，不仅支持教师的专业发展，而且为父母和其他参与者提供外部沟通。”为了将课程开发作为一种新兴的社会实践活动，我们采用民族志的方法来收集数据。在整个学年(2015-2016)中，我们跟踪了6个学科小组(历史、地理和政治)，其中包括6名跨年级的教师，他们合作为学校开发了一门社会科学课程。三名教师参加过研究生的培训，一个是新手，一个有几年的经验。我们运用“跟随目标”的策略，特别关注如何获取教学计划的不同版本，以确保在教学进行时保证获得细致的资料。文字数据库里有教师工作时的观察记录、访谈记录、文件和资料。观察和访谈用摄像机记录下来，并辅以手写的现场笔记，每次访问后打印出来，并存储在工作日志中。这些访谈是用来详细阐述观察结果和教师行为的理由的，而其他的数据则是从其他会议和学校文件中收集的。视频观察和采访被转录成文字的形式。转录的重点是语言交流，但与互动相关的非语言行为也包括在内(例如，当参与者记笔记、打字、在房间里移动或使用教学工具)。这些记录与团队工作的材料使用有关，例如使用的课件图片和教学计划的草稿。教学计划的修改版本被下载并分析，以显示修改过程。在开始教学之前，社会科学组的教师们使用了预评估。
在本次调查中，我们特别关注了六次会议期间教师的合作情况。鉴于对地方课程开发中所涉及的对象结构类型的兴趣，我们将构建、探索和生成课程的过程作为本研究的分析重点。我们关注的是如何建构课程而不是教师的意图。研究分三步进行。首先，反复阅读文本、现场笔记和观看视频资料。其中的课程设
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