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是否需要提升英国基本的价值观?教师标准、多样性和教师教育
在本文中，我们试图解决教师标准(教育署，2012)中存在的问题，即在英格兰职前教师教育中，他们“不应该破坏英国基本的价值观”这一问题。将这一声明纳入教师行为守则使其反恐战略相脱离，阻止并提出了关于英国性质、价值观以及国家与职业之间更广泛关系的问题。我们认为，在规范教师职业的法定文件中加入这个词实际上是政府对教师职业的政治化，灌输了教师是政府监督工具的期望。没有围绕政府是否包括在内展开更广泛的辩论，也是一个问题。同样问题的还有缺乏对职前和在职教师的培训，因为这意味着英国基本价值观的没有受到挑战，而且大多数教师都不承认其隐含的种族主义含义。
关键词:英国性质;基本的英国价值观;身份认同;教师标准
引言
本文起源于 2012 年对修订后的英语教师标准(教育署，2012)的批判性研究。在章节“个人和职业行为”中，标准规定教师不得破坏基本的英国价值观。这些被描述为“民主、法治、个人自由和相互尊重，以及对不同信仰和信仰者的宽容”(教育署，2012，第10 页)。在采用这些标准时，有关英国基本价值观的段落似乎没有引起大多数专业人员的注意。在媒体、学校或教师教育机构中，很少有明显的关于这方面的即兴讨论。
在英国，伦敦七七爆炸事件引发了政府和媒体对多元文化英国本质的质疑(BBC，2011)。这些炸弹袭击者不是外国恐怖分子，而是所谓的本土恐怖分子。
2014年春季在伯明翰学校发生的事件以及媒体对所谓的特洛伊木马的报道中，一些毫无根据的说法，如穆斯林原教旨主义者影响着伯明翰地区六所学校的管理机构，这使学校和教师在防止极端主义和激进化方面的作用成为人们关注的焦点。2015年晚些时候，对穆罕默德·恩瓦济(所谓的”圣战约翰”)、伊斯兰国刽子手以及三名年轻穆斯林妇女逃往叙利亚加入伊斯兰国的报道，促使政府对这些年轻人就读的学校所扮演的角色进行了深入审查，并突出强调了学校和教师如何能够在打击学校人口中某些成员，即年轻的穆斯林男女激进化方面发挥作用。在后两个案例中，媒体报道包括对学校标志的拍摄;在 Emwazi 案例中，校长被要求陈述他在学校的经历(Casciani，2015年)，这意味着学校和教师似乎对这些年轻人的行为负有责任，或者至少可以阻止这些年轻人的行为。
前英国教育大臣迈克尔·戈夫表示，教师标准(教育署，2012年)不仅仅是一次修订或更新，而是一个旨在供校长在绩效管理和入职培训中使用的倡议(戈夫，2011年)。这些标准的鲜明特征及其与价值观和教师专业精神的内在联系是本文研究的前提。教育署教育标准办公室《学校视学手册》(教育署，2015)指出，现在学校领导被要求积极推广FBVs，而不是像标准中所说的那样“不削弱它们”(教育署，2012，第41页)。类似地，出版物《在社会道德、精神和文化教育中推广英国基本价值观》(SMSC)要求校长一方面帮助学生区分“对”和“错”，另一方面承认不同的人可能对“对”和“错”持有不同的观点”(教育署，2014,4)。教育署指导的主旨是鼓励校长积极宣传英国的价值观、英国的法律，并劝阻校长处理当地法律与宗教法律的冲突时忽视宗教法律，尽管它看起来像是公民民族主义表现出的愿意促进差异和多元化的一种总体话语。
在标准中规定FBV一词，在SMSC指导下的后续行动，以及现在的期望，即教师将在监管框架内促进FBV，说明了在缺乏专业对话的真空中，教师在FBV和反恐方面的作用是如何被构思和强加的。有一种隐含的假设，即职前和在职教师将知道如何促进这种价值观，并确实能够向儿童和青年人清楚地表达这些价值观，而不必在学校和教室里似乎灌输或提倡沙文主义。
近年来，教师的工作一直是以可观察到的能力来阐述的。新标准对价值观的强调，要求通过教师与学生和学校关系的意识形态性质来评估教师。“不要破坏英国的基本价值观”(教育署，2012)的要求是基于内政部的一份文件，该文件建立在关于民族认同和宗教的特定种族和宗教假设之上，并引入了关于标准的讨论，涉及到国家与教师教育 、教师身份和教学表现之间的新问题 。正是这种关于公民民族主义的 新 论 述(Jerome和Clemitshaw，2012)是本次调查的焦点。虽然对于辩论来说很重要和突出，但是本文中没有足够的空间来讨论身份问题。
文献综述
在她对 2012年教师标准的分析中，Smith认为，他们运作的目的是维持一种现状，即同质性通过同化主义者的议程得到公开认可(Smith，2012)。对英国性和教育性、标准的作用以及最后一个多样性和职前教师教育问题的审查表明，通过 2012年标准实施的英国性的概念是一种问题和耻辱。本节将审查这一领域的最新发展，并争辩说，目前的政策不仅寻求根除“种族和文化差异的迹象”(Smith，2012，第17页)，而且还要考虑到中小学教师批判性地参与这一进程的能力(Bryan，2012;Sian，2013)。
在历史上，民族主义和英国性的概念在英国的教育中并不像其他西方国家那样明确 (Kerr，1999) 。 这 通 常 归 因 于 认 为 英 国 人 的身份认同是“理所当然的”(Heath和Roberts，2008 年)，以及认为移民会被同化到超自然的主流文化(Grosvenor，1997 年)。虽然战后关于英国性的讨论的特点是重复的主题损失，脆弱性(Aughey，2007;Ware，2007;Hayton 等人，2009)，往往反映不稳定和缺乏共识的作用和价值观在社会中的性质(Wolton，2006年)。
关于英国性和多样性的传统叙述是一个线性的进程——从20 世纪50年代的同化，到20世纪 60年代中期的融合，再到20世纪70年代以来的多元文化主义(Tomlinson，2008年)。同样重要的是，以前关于英国性的论述没有明确提到爱尔兰民族主义者在1970年代、1980 年代和1990年代造成的恐怖主义威胁(Sian，2013)。然而，七七爆炸事件不仅引发了关于英国性的讨论，因为人们意识到爆炸者是英国人，而且还促使人们重新审视多样性和公民权，尤其是与穆斯林有关的问题(Sears 等人，2011年)。当前关于英国性的论述基于将差异视为有问题的概念(Shain，2013)。对不列颠性的提升的不充分肯定是这样一种假设，即不列颠性的共同价值观是强大社会的同义词，存在不同价值观的社会是弱小的(Kundnani，2007;Meer和Modood，2009)。在教师标准中提倡的英国性概念(教育署，2012)是一种英国性话语，它将不同意见、异议与分裂和缺乏统一联系在一起(Ware，2007;Garner，2012)。
正是这种英国人的模式，害怕陌生人，被围困，自我不确定，贯穿了上届工党政府制定的教育预防战略和社区凝聚力议程的方法(内政部预发战略，2011年)。学校教育已经成为关于英国性的争论的焦点(Andrews和Mycock，2006)，或者被指责未能促进一个强有力的和无耻的英国身份，或者被宣布为一个新的和有活力的国家身份可以传递给下一代的机制(Jerome和Mycock，2006)。这种叙述经常在关于历史角色和公民教育发展的政治化讨论中出现(Osler，2009)。
然而，最近的争论主要集中在学校无力阻止外部对英国人和英国价值观的威胁。前首相，现任联合国全球教育特使戈登·布朗在 2006年在国家未能融入不同社区的背景下，呼吁国家庆祝其民族认同(BBC，2006)。2014年夏天，在关于穆斯林试图在伯明翰的学校中传播伊斯兰价值观的辩论之后，当时的首相大卫·卡梅伦敦促人们不要再对英国人感到害羞，要在我们的英国性身上变得“更强硬”(Duggan，2014)。他还明确抨击了教育和社会政策中的自由多元文化议程，创造了一个对多元文化政策的模仿，然后攻击它，从而强调了他的叙述明确的政治性质。
然而，对于许多学生(Maylor，2010)和老师(Keddie，2014)来说，英国性的教学是有问题的。一些教师对英国议程中隐含的政治项目感到不安(Jerome和Clemitshaw，2012)， 而 另 一 些 教 师 则 将 其 概 念 化 为 一 个 最 适 合 作 为 有 争 议 议 题 的 领 域(Hand和Pearce，2009)。2012年的标准要求教师“不要破坏基本的英国价值观”，这意味着教师必须在一个特殊的专业和政治环境中与英国人打交道，而这些标准本身的性质也适用于这一环境。
自从 1976 年Callaghan(前总理)发表演讲以来，关于标准的讨论一直是关于学校表现的性质。在许多方面，当前的标准从其原始形式存在于一个连续体上。他们划分教师角色的界限，重新定义但同时又分裂了他们的专业性(Leaton Gray和Whitty，2010)，将教师重新定义为培养人才的技术人员，同时减少自主权(Ryan和Bourke，2013)。然而，2012年公布的教师标准代表了在平等和英国性问题上的重大转变。在他对 2007年标准的评论中，Evans指出，这些标准是“不平衡的”，因为它们关注的是学校教师的行为，而不是态度(Evans，2011年)。但在她对 2012 年教师标准的分析中，Bryan认为，新标准明确提到了“基本的英国价值观”，因此需要与标准论述达到一定程度的道德共谋(Bryan，2012)。他们假设一个共识的政治模式的英国性，这是根植于价值观排斥，并确定差异是有问题的(Modood，1992 年;Keddie，2014 年)。这两套标准都是表演性的，但 2007年的版本坚持行为守规，而当前的标准在瓦解职业道德和个人道德之间的区别时，不仅坚持教师实践的同质性，而且也坚持其价值观的同质性(Bryan和Revell，2011)。
2012 年的教师标准强调每一个要点都要用到“强制性动词”，这代表了对种族、民族和教师专业精神之间关系的质的新概念(Smith，2012)。公开讨论好战、回顾和恐惧的英国性，再加上为教师引入明确同化和规定性的标准，创造了一种环境，教师反对标准中隐含的英国性模式，可能会在职业上损害他们的利益。没有研究教师在多大程度上遵守了不损害基本英国价值观的要求，或者教师在新标准背景下理解自己专业角色的方式。然而，有大量证据表明，英格兰对教师的培训既没有使实习教师能够参与不同的会议 ,在课 堂上反对种族主义或不平等(Mirza和Meetoo，2012 年),了解他们与课程有关的种族或族裔立场(Lander，2011年)，也没有使实习教师能够有效地支持招聘和培训来自黑人和少数族裔背景的教师(Carrington 等人，1999年;Basit 等人，2006年)。教师的培训和教育并不能始终为实习教师提供机会，使他们遇到问题，并探索种族、价值观、英国性等与其自身专业性之间 的相互作用，因此，教 师不能也没有准备好批 判性地处理这些问 题(Bhopal和Rhamie，2014)。Keddie(2014)指出，老师在她的研究参与者反映了一个狭隘的概念，英国性与符号和他们的采用作为一个巨大的凝聚力或同化的标志。与社会凝聚力相联系的英国概念建立了一种种族化的两极分化，根据他们是否很好地吸收了英国的象征、历史和生活方式来判断谁是英国人，谁不是英国人。它没有提供足够的空间来“拓宽英国人概念化的方式”(Keddie，2014，第533页)，也没有提供对英国人其他方式的欣赏。可以认为，把英国性或价值观贴上lsquo;基本英国价值观rsquo;的标签，是企图从多元文化政策的概念退回到天平的另一端，重申同化主义议程，实际上是重新确立白人的中心地位，而不是发展对lsquo;正确的多元文化政策rsquo;的集体理解和归属(Keddie，2014年，第553页)。此外，它还试图“防止”有关主要穆斯林国家外交政策失败的任何严重批评辩论(Kundnani，2007)。
标准和更广泛的预防议程对教师角色的更广泛影响不仅根植于标准本身，而且根植于存在标准的种族化和永久性背景。2012年的教师标准并没有清晰地阐明教师必须做什么，尽管标准和评估之间的联系意味着校长最终必须解决是什么实际上构成了“破坏英国基本价值观”的问题(Bryan和Revell，2011)。现在，许多学校坚持要求教师接受培训，以培养他们的反恐意识，但在这方面的培训问题是有问题的(Orsquo;Donnell，2015)。
最近的政策创造了一种环境，在这种环境中，教师现在要对国家安全和反恐议程负责，教育标准局认为，警察学校可以自由解释什么是基本的英国价值观，这种解释往往会带来悲剧性的后果，例如“特洛伊木马”事件(Arthur，2015年)。教育已经成为一个渠道，通过这个渠道，反恐怖主义和标准的交叉产生了一种期望，即教师将追求和执行种族化的安全议程(Gearon，2015年)。
人们普遍认为，如果将多样性、种族和不平等问题明确作为教师培训或专业发展的一部分加以处理，如果教师严格审查自己的角色，就能有效地解决这些问题(Nieto，2000年;Goodwin，2001年;Asher，2003年;Pollock等人，2010年)。2012年的教师评论和反省的声音被 2012年的标准和通过一个关于英国同化主义和害怕差异的演讲(Keddie，2014)。
研究方法
这个项目源于参加英国教育研究协会(BERA)日会议的同事之间的讨论，该会议由“种族、民族和教育”和“宗教和道德教育”特殊兴趣小组(SIG)组织，讨论英国的基本价值观。这项研究代表了四所英国新大学之间的合作，一所在西北部，一所在伦敦，两所在东南部。五名研究人员采用解释主义范式(Savin-Baden和Major，2013 年)，调查现任和意向教师的观念，采访了上述四所大学附近中小学的在职教师和高级领导人。本文主要从四所大学的实习教师完成的在线质量问卷调查中获取数据。我们感兴趣的是参与者如何构建他们关于英国基本价值观的“自己的意义”(Arthuretal.2012)。从每个机构获得道德认可，研究小组在整个过程中坚持道德原则，包括问卷设计、数
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