Educational Philosophy and Theory, Vol. 37, No. 1, 2005
Music and Music Education: Theory and praxis for lsquo;making a differencersquo;
Thomas A.Regelski
SUNY Fredonia amp; University of Helsinki
Abstract
The lsquo;music appreciation as contemplationrsquo; paradigm of traditional aesthetics and music education assumes that music exists to be contemplated for itself. The resulting distantia- tion of music and music education from life creates a legitimation crisis for music education. Failing to make a noteworthy musical difference for society, a politics of advocacy attempts to justify music education. Praxial theories of music, instead, see music as pragmatically social in origin, meaning, and value. A praxial approach to music education stresses that appreciation is seen in use; thus, it seeks to lsquo;make a differencersquo; that students and society find musically noteworthy.
Keywords: advocacy, aesthetics, curriculum-as-practicum, legitimation crisis, music appreciation, music education, praxis
Making a Difference
Basic to the idea of pragmatism is that value and meaning are seen in the actual (or at least potential) difference made when whatever is at stake is actually put to use—for example, a thing, idea, theory, hypothesis, claim, or supposition. Without results that lsquo;make a differencersquo;, so to speak, the issue remains at best ambiguous; and where actual results are not as claimed or are negative, then the alleged value and meaning can be doubted or challenged. This pragmatic criterion has become almost a matter of lsquo;common sensersquo; in its customary application to social institutions and practices, especially those involving public circumstances where people expect to lsquo;get their moneyrsquo;s worthrsquo; at the personal or societal level.
This seemingly basic fact of life is among the leading causes for the critical attention most people pay to the praxis of schooling—especially compulsory or comprehensive schools.1 While much of this concern may deal with whether schools are seen as producing good citizens and promoting a beneficial social order, doubting the relevance of certain school subjects is far from uncommon because many average people, as former average students, cannot confirm that certain studies lsquo;made a differencersquo; in their own lives that is lasting and therefore valuable to them. For example, when their child struggles with higher math studies, the parent may
copy; 2005 Philosophy of Education Society of Australasia
Published by Blackwell Publishing, 9600 Garsington Road, Oxford, OX4 2DQ, UK and 350 Main Street, Malden, MA 02148, USA
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well reflect, lsquo;Well, thatrsquo;s OK; I wasnrsquo;t very good at math either—and look how I turned out!rsquo;.
The Value of Music Education
Music teachers are fond of advocating the relevance of musical study, on one hand, by the rationale that lsquo;music is specialrsquo; or different in some way from most other subjects. And, indeed it is! How and why music education should also be special, however, is typically taken for granted. Thus the special kind of positive difference that could or should be made by musical studies is also disregarded—as is the question of whether such studies actually make a special or any consequential musical difference in the lives of students while they are students and after graduation.
On the other hand, the slogan lsquo;music is basicrsquo; is also commonly offered to legitimate the study of music as part of lsquo;basicrsquo; or general education. On this ground, music teachers advocate that the study of music is lsquo;basicrsquo; to being generally well educated. Precedents for this claim can be traced, of course, back to the ancient Greeks. But changes in schools and society have only added confusion concerning what, overall, being generally well educated might mean in actual practice for the typical citizen. Consequently, it is not surprising that the specific and special role claimed for music in general education is especially ambiguous.
The situation for music education is further complicated by the ideal of universal schooling. This embraces reaching each and every child with a basic and general formal education. As the industrialization of modernism proceeded, schools became more factory-like in serving this ideal. In the early twentieth century in the USA, so-called lsquo;scientific managementrsquo; techniques for improving efficiency and productivity in factories were widely applied to schools, with important and enduring consequences (deMarrais amp; LeCompte, 1998, pp. 74–87)—including serving as models for other countries. One consequence has been a certain uniformity of curriculum, methods, even teacher certification—a one-size fits all approach that has led increasingly to national curricula or specific lsquo;standardsrsquo; of various kinds, and thus to standardized results and students (cf., Popkewitz amp; Gustafson, 2002). Even in this milieu, however, music teachers are often granted an autonomy that can often allow great idiosyncrasy concerning curriculum and pedagogy, at least in comparison to teachers of most other subjects. Nonetheless, music teachers widely share certain taken-for-granted assumptions concerning music and musical value, and these uncritical dispositions lead to an underlying similarity of results that often belies differences in instruction.
First of all, unlike teachers of most other subjects, music teachers tend to be practitioners. The lsquo;subjectrsquo; they teach is, outside of school, a widespread praxis that is an important part of popular culture and of culture as understood by anthropologists, ethnologists and ethnomusicologists, but at the same time is connected with class-based ideas of High Culture and of being lsquo;culturedrsquo;.2 To become qualified to teach, music teache
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音乐和音乐教育: “有所作为”的理论与实践
Thomas A.Regelski
赫尔辛基大学
摘要
传统美学和音乐教育的“音乐欣赏即沉思”范式认为音乐的存在是为了自我沉思。音乐与音乐教育脱离生活的结果，造成了音乐教育的合法性危机。未能对社会造成显著的音乐差异，倡导政治试图证明音乐教育的正当性。相反，实用主义音乐理论认为音乐在起源、意义和价值上都是实用主义的社会。一种实用的音乐教育方法强调欣赏的运用;因此，它试图“有所作为”，学生和社会发现音乐值得关注。
关键词:倡导，美学，实践化课程，合法化危机，音乐欣赏，音乐教育，实践
做一个区别
实用主义的基本思想是，价值和意义体现在实际(或至少是潜在的)差异中，即当处于危险中的东西实际被使用时——例如，一件事物、一种思想、一种理论、一种假设、一种主张或一种假设——所产生的差异。可以说，如果没有“产生影响”的结果，这个问题充其量仍是含糊不清的;当实际结果不像宣称的那样，或者是消极的，那么所谓的价值和意义就会受到怀疑或质疑。这一务实的标准几乎已经成为一个“常识”问题，在其习惯应用到社会机构和实践中，特别是那些涉及公共环境的情况下，人们希望在个人或社会层面“让他们的钱花得有价值”。
这一看似基本的生活事实是引起大多数人对教育实践尤其是义务教育或综合教育的批判关注的主要原因之一。1 虽然这些担忧可能处理学校是否被视为生产好公民和促进有益的社会秩序,怀疑某些学习科目的相关性远不常见的,因为许多普通人,正如前平均学生,不能确认某些研究“改变”自己的生活,是持久的,因此有价值。例如，当他们的孩子在高等数学学习上遇到困难时，父母可能会这样做
copy;2005澳大拉西亚教育哲学学会
由Blackwell出版社出版，嘉辛顿路9600号，牛津，OX4 2DQ，英国和350 Main Street，莫尔登，MA 02148，美国
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“好吧，那好吧;我数学也不是很好——看看我的结果!”
音乐教育的价值
音乐教师一方面喜欢鼓吹音乐学习的相关性，理由是“音乐是特殊的”或在某些方面与大多数其他学科不同。的确如此!然而，如何以及为什么音乐教育也应该是特殊的，通常被认为是理所当然的。因此，音乐学习所能或应该产生的特殊的积极的影响也被忽视了——同样被忽视的问题是，这些研究是否真的对学生在校期间和毕业后的生活产生了特殊的或任何相应的音乐影响。
另一方面，“音乐是基础”这一口号也常被用来作为“基础”或通识教育的一部分，使音乐学习合法化。基于此，音乐教师主张学习音乐是接受良好教育的“基础”。当然，这种说法的先例可以追溯到古希腊。但是，学校和社会的变化只是增加了人们的困惑:总的来说，受过良好教育在实际生活中对普通公民意味着什么。因此，音乐在通识教育中所扮演的特殊角色特别模糊也就不足为奇了。
全民教育的理想使音乐教育的情况更加复杂。这包括让每个儿童接受基本和一般正规教育。随着现代主义工业化的推进，学校在服务这一理想方面变得更像工厂。在20世纪早期的美国，所谓的“科学管理”技术，以提高工厂的效率和生产力被广泛应用到学校，具有重要和持久的后果(deMarrais amp; LeCompte, 1998, pp。-包括作为其他国家的榜样。其后果之一是课程、方法、甚至教师资格的某种统一性——一种一刀切的方法导致越来越多的国家课程或各种具体的“标准”，从而导致标准化的结果和学生(cf。， Popkewitz amp; Gustafson, 2002)。然而，即使在这样的环境下，音乐教师也常常被赋予自主权，可以在课程设置和教学方法上有很大的个人风格，至少与大多数其他学科的教师相比是这样。尽管如此，音乐教师普遍认同某些被认为理所当然的关于音乐和音乐价值的假设，而这些不加批判的倾向导致了结果的潜在相似性，而这种相似性往往掩盖了教学上的差异。
首先，与大多数其他学科的教师不同，音乐教师往往是实践者。他们所教授的“学科”是一种广泛传播的实践活动，是人类学家、人种学家和民族音乐学家所理解的流行文化和文化的重要组成部分，但同时也与高雅文化和“有教养”的基于阶级的观念相联系。2 因此，要想成为合格的教师，音乐教师就必须成为音乐家，而音乐学习则消耗了教师大量的准备工作。这些研究通常是在一所致力于培养专业音乐家的大学里进行的
copy;2005澳大拉西亚教育哲学学会
“有所作为”的理论与实践
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学者。虽然有时会涉及古典音乐以外的音乐，但与主导录音室和合奏教学的音乐学院模式相比，这类研究及其影响仍然很小。此外，接受大学学习，因此，音乐教育方案通常取决于以前的古典音乐研究。即使在有其他录取选择的地方，职前教师仍有望在古典音乐传统方面有广泛的竞争力。
当音乐教师在古典音乐的熏染下进入义务学校和综合学校时，他们面对的是一个有着完全不同的社会议程的机构——即已经提到的对所有学生进行通识教育的议程，而不是为少数人进行专业准备。第二个问题产生于这样一个明显的事实:社会孕育了多种多样的音乐，而不仅仅是作为教师准备的核心和传统上学校课程实践的核心的西方经典。3 此外,青少年音乐深刻的熟悉和亲密关系与流行音乐以外的学校,和他们非常具体的使用音乐的方式远远超出甚至违反传统假设的音乐value-complicates教学的方式不是这样对大多数其他科目来说,除了可能的性教育!
所谓的“通识音乐”课程的发展是为了服务于通识教育和普及教育的理想。这类课程最初的名称和功能来自于促进“音乐在普通教育中的使命”(Regelski, 1984)的机构使命。然而，在实践中，大多数普通的音乐课只涉及到音乐理论、历史以及诸如此类老师们假设的能够促进正确“欣赏”音乐所需要的一般理解和背景知识的抽样。一般来说是音乐。在一些国家，特别是北美，综合学校还为专门的乐团提供选择，如乐队、合唱团和管弦乐队，这些乐团倾向于表演古典文学或其他音乐的准古典编曲。的经典背景和假设大多数教师的传统角色相比,这样的音乐在学校课程被认为是普遍性和多元化的音乐以外的学校,并考虑不同信念的音乐教师,音乐是基本没有特殊,它变得明显,音乐教育工作者不应该把音乐教育的价值和意义是理所当然的。因此，音乐既是基础又是特殊的方式，必须被明确地、批判性地审视，并作为一个基础，彻底地重新思考为什么音乐教育应该“有所作为”，以及如何为典型的学生服务。
问题及其根源
我
鉴于以上所述的诸多困难和不一致的变量，很明显，目前音乐教育的理论和实践并没有起到什么作用。Stahlhammer, 2000)。格言:“如果你不知道你要去哪里，你可能会在其他地方结束!”这显然适用于音乐教育。一般来说，“某个地方”只有在罕见和随机的情况下才会产生影响
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场合，而“其他地方”要么没有任何区别，要么实际上产生了消极的区别;例如，疏远学生。传统课程理论所依据的哲学理论基础，为音乐的审美价值和音乐教育提出了各种庄严而有力的主张。然而，对个人和社会而言，基于这些主张的研究的长期实用利益是如此模糊或变化多端，以至于它们要么被视为无关紧要(例如，，“如果你能负担得起，那很好，但是hellip;hellip;”以及对音乐教育价值的“锦上添花”的评价)，或者这些好处根本没有被公众注意到或重视!这两种结果都导致了音乐在学校课程表、预算等方面被广泛边缘化。因此，音乐教育工作者越来越多地参与“倡导”的政治活动，而不是在社会广泛认可和尊重的音乐方面“有所作为”。4
这种边缘化是哈贝马斯(1975)分析的那种“合法化危机”的结果。当内部矛盾和其他基本弱点导致该机构未能使其声称对社会有益的差异产生时，社会机构和制度就会出现危机。这在“内在批判”的条件下变得明显，在这种条件下，利益主张被用作判断社会实际增值的标准。当想要成功时，或者当通常会导致负面问题时，机构就会面临危机，通常会诉诸合法化。这些方法要么是“合理化”其假定的好处，要么是用足够宽容的语言来重申这些好处，以便用听起来更积极的术语来包容其缺陷。合法化还有一个让人安心的作用，就是“保护”机构的“完整性”，使其不受“圈内人士”所认为的“无知者”的批评。因此，要尽可能地保持这个机构目前的形式。例如，在音乐教育中，后现代精神的多元主义和多元文化主义确实导致了“世界音乐”在学校和大学课程中不合理的插入，但这显然更多的是口头上的服务，而不是课程改革或创新的风潮。
二世
今天在音乐教育中倡导的政治是一个引人注目的迹象，表明音乐教育工作者自己认识到并反对学校中音乐教育的逐渐边缘化。5 有关这些口头试图说服peopleof学校音乐是星座的合法性的假设和实践中出现的不加批判地接受了理由前面所提到的,音乐的特殊性质和价值是审美,因此,音乐教育是“审美教育”,遇到了一个广泛的“需要”,或其他重要的是培养所谓的美感,响应能力或经验。6 7 不幸的是,这些假设的各种主张代表数量实际上每obscurius做法的谬误,会计的逻辑错误,需要解释的东西,因为它是非常含糊不清,模棱两可的,但是这样做在条款和条件本身不可见的,因此造成进一步的谜
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“有所作为”的理论与实践
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澄清。虽然全面的批判不能在这里进行，但有关这个美学基本原理的最重要的问题可以总结出来。
首先，“美学”这一术语的对比用法需要被处理，因为对这些差异及其影响的忽视被认为是音乐教育面临的合法化危机的主要来源。大多数音乐家，也就是大多数音乐教师，通常不会将美学作为正式准备的一部分。尽管如此，“隐性课程”(deMarrais amp; LeCompte, 1998, pp。13-14, 242-247)，大学音乐学院的意识形态假设使它们社会化，成为某些不加批判的假设，因此，关于音乐的语言必然在某种程度上是美学的。将音乐视为美学源于亚里士多德的aisthesis思想，即认识到一种根植于感官的知识和判断的性质，独立于理性能力之外，但这并不简单地等同于享乐主义和感官过剩。8 在康德之后，aisthesis的概念成为美学哲学本身的源泉。但是术语“美学”在aisthesis的原始意义上经常被松散地或非技术性地使用，指有吸引力或令人愉悦的感性(Williams, 1983, pp。31-33)不仅涉及艺术，而且还涉及诸如“运动美学”或“美学手术”之类的常见表达。9 这种非正式用法在其他地方可能是很无辜的，但在音乐教育中，它很容易与这个术语的更专业用法混淆，其中至少有两个是直接对立的(见Maattanen, 2002)。10 11
杜威的实用主义美学经验观是一个全面的自然主义者的一部分。而不是先验经验理论。对他来说，审美体验是一种定性的、情感上的统一性，弥漫在“一种体验”中，而不是“存在于lsquo;艺术rsquo;作品中”。对杜威来说，“体验”不同于“体验”;前者等于只是“经历”经验，而后者涉及一个有形的，未解决的“情况”或问题，通过个人的有意识的行动实现或解决。对杜威来说，这种情况并不是脱离实际的;事实上，杜威的整个艺术理论试图促进一种与所有经验相联系的高度敏感，无论是平凡的还是非凡的，这种感觉更加丰富。对于杜威，以及后来被维特根斯坦所证实的，意义是被使用的，“附加在美学经验上的意义是一种知觉经验，基本上是行动和使用的习惯。”解释发生在一个实际的社会世界的框架内，因为这是意义所在”(Maattanen, 2002, p。2)。
新康德主义传统中的美学理论与杜威的美学理论是完全对立的(Maattanen, 2002)。12 值得注意的是，这类理论的数量是无限的，因为它们依赖于每个美学家的不同的形而上学推测。13 这类理论的大量涌现和它们所争论的经常是矛盾的立场，仅仅增加了关于美学意义、质量、本质和经验等细节的不确定性。事实上，从一开始，由形式美学理论所提出的美学经验这一观点就在哲学史上引起了相当大的争议(如，美学理论)。,Ranciere, 2000;和美学理论
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一般来说，哲学家们常常批评它没有阐明问题，而没有使问题复杂化。的声音,此时厄姆森,1989;Proudfoot, 1988)。但是，某些一般的轮廓可以为了目前的目的而孤立起来。
首先，也许是最重要的，审美经验被称为“发掘”。这种从康德那里继承而来的“无目的的合目的性”意味着一种“美学上的距离”存在于与杜威有关的艺术和实用事物之间，我们将会看到，这些实用事物在对音乐的赞美性描述中有所体现。因此，推测是超越时间、地点和人的细节的纯粹的、理想的、“自由的”美的标准和条件。14 这样的审美理论的“免费”美通常拒绝“依赖”或“务实”的美,可以说,好是美丽的,尽管后者被Kantand承认数据集中思想的音乐社会接地,如关于音乐比古典音乐和其他,一般来说,在当前的音乐社会学。15
从正统美学理论的“公正”立场出发，又产生了两个相关的观点;音乐的存在是为了被思考，音乐的“作品”是独立存在的，是“为了自己”而被估价的自给自足的实体。在“严格的音乐”术语中，这样，再一次，将它们与实际情况和用途分离。这种假定的自主创造了精细和“应用的”或“实用的”艺术(或工艺)之间的区别，并进一步把音乐从生活中分离出来，导
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