儿童在游戏实践中的玩耍和学习观点
原文作者 Maryanne Theobald, Susan Danby, Joacute;hanna Einarsdoacute;ttir, Jane Bourne, Desley Jones, Sharon Ross, Helen Knaggs, and Claire Carter-Jones
单位 School of Early Childhood, Queensland University of Technology (QUT), Victoria Park Road, Brisbane, Queensland 4159, Australia；School of Education, University of Iceland, Saelig;mundargata 2, Reykjaviacute;k 101, Iceland；Lady Gowrie QLD Inc., 7 Mallon Street, Bowen Hills, Brisbane, Queensland 4006, Australia.
摘要：作为一种学习实践，游戏作为儿童早期教育的重要组成部分日益受到挑战。 并行提出的意见包括确认游戏在幼儿教育中的位置，同时，毁游戏的作用，有利于开展更多由教师组成的正规活动。 结果，近年来，对游戏的教学方法，构成游戏的课程活动以及游戏在教育环境中的适用性进行了审查。在这种背景下，本研究调查了儿童的游戏观，以及他们如何理解游戏和学习在日常活动中的作用。本文报道了一项澳大利亚的研究，其中教师研究者调查了儿童主导的见解，以了解他们在日常课堂活动中的重要性。儿童（3至4岁）将游戏描述为一项活动，包括他们积极参与“做”某事，与同伴在一起以及具有代理权和想法所有权。孩子们并不总是将他们的活动描述为“游戏”，并非学前班计划中的所有活动都被描述为游戏。这篇文章强调了游戏和学习是复杂的概念，当它们深深地交织在一起时，很容易将它们分开。这项研究的发现为教育工作者和学者提供了机会，以考虑什么对儿童来说是“游戏”，并促使人们进一步考虑游戏作为成人中心游戏观的作用。
关键词：幼儿教育；玩耍和学习；孩子们的观点；与孩子一起研究；教师研究人员；视频刺激的互动；录像互动；民族方法论；对话分析；定性研究。
1.简介：重温游戏与学习
虽然游戏是一个普遍已知的概念，被视为对儿童的基本要求[1]，但众所周知，游戏很难定义。游戏最常与幼儿相关联，通常被认为是一种从幼儿期到成年期以及跨文化的活动。迄今为止，大多数关于教育环境中的游戏的理解都是通过教育者的视角获得的。游戏在刺激儿童的认知，社会发展和人际交往方面的好处已得到充分证明[2-5]。近年来，一直在关注教学法，教师在游戏中的角色，构成游戏的活动类型以及游戏作为学习资源的适当性[6]。相互平行的观点既包括对儿童早期教育中游戏场所的确认，也包括对游戏角色在更多教师结构化和正式活动中的支持。这些拖拉绳的紧张关系将教师定位为在课堂上保持和珍视游戏的媒介，同时也向父母和更广泛的学校社区成员宣传游戏作为学习资源的价值，并处理早期关于游戏角色的广泛问题。儿童教育，正是在这种不确定性和变化的背景下，进行了这项研究。
儿童要达到国家学习成果的压力以及对如何达到这种成果的规定解释，可能会减少教师实施以游戏为基础的教学法的机会。在幼儿时期，教师发现游戏更多地是一种“预定的”活动，而不是融入到幼儿园的日常活动中[7]。老师们在教学环境下，在学校环境，课程文件和时间限制下，组织复杂的社交组织，面临日常的紧张[8]。例如，在学校时间表内，比赛可能受到由于学校的物理环境，儿童可用的游戏资源的选择以及成人干预（包括为了“工作”或“学习”任务而放弃游戏）的干预[6,9,10]。可用的游戏时间和空间，随着数字技术的使用而不断发展的教育资源以及由于安全和成人监视而受到的限制意味着儿童对游戏的看法可能已经改变[11,12]。通过增加对上学日活动的关注，这种活动为学习提供了机会，游戏本身已成为一项有争议的活动。在不断变化的社会和学习环境中，对儿童在学前游戏中的观点进行调查是及时的。
在研究和实践环境中，越来越重视儿童对与他们有关的事物（例如游戏和学习）的看法[13-16]。 在全球范围内，《儿童权利公约》（UNCRC）在承认儿童有权影响，发言和解释与他们日常生活相关的问题上具有很大的影响力[1]。 这项研究利用了童年的“新”社会学，为承认和促进儿童在对他们重要的事情上发表意见的观点做出了类似贡献。 这种范式是从一个理论前提出发的，即儿童积极影响他们的社会环境，应该听取他们的意见[17-20]。 影响力的另一个增长领域是对儿童和家庭是消费者的理解[21]。 儿童有权影响他们的环境，因为他们是幼儿环境的使用者。
孩子们对游戏有强烈的看法[22]，尽管他们没有共同的观点和主导观点[23]。 Nicholson，Kurnik，Jevgjovikj和Ufoegbune在对98位年龄在3至17岁的儿童进行访谈的北美研究中[24]发现，这些孩子珍视人际关系，他们在户外并与物体互动，从而使他们能够游戏。埃纳斯多蒂尔（Einarsdoacute;ttir）的[23]冰岛人对儿童学龄前经历的研究表明，与室内活动相比，儿童更喜欢户外游戏和与他人建立关系。 总体而言，对儿童游戏的研究表明，在儿童的娱乐方式，他们在活动中的自由感，活动的随意性以及缺乏成人参与等方面，从儿童的角度来看，这是共识[21]
儿童出于各种原因让老师参与他们的游戏活动。 Pramling Samuelsson和Johansson在对瑞典学前班和小学儿童游戏活动的观察性研究中，[9]发现儿童提出了与教师接触的五个主要原因：（1）在获得资源或完成任务（包括写下自己的名字）方面寻求帮助; （2）被注意和听到的； （3）讲述同伴离题的故事（4）寻求有关活动的澄清或指示； （5）让成年人参与剧本[9]。但是，孩子们并不总是寻求老师参与游戏。一些孩子对游戏的看法与成年人不同。例如，格伦（Glenn），奈特（Knight），霍尔特（Holt）和斯彭斯（Spence）的[25]对加拿大儿童观点的研究报告指出，儿童发现成年人的存在限制了他们的游戏活动。同样，罗杰斯和埃文斯（Rogers and Evans）[22]对儿童在学龄前的角色扮演观点进行的研究发现，当老师打断他们的游戏并要求他们完成一项单独的任务时，孩子们会感到不高兴。孩子们确定了延迟或避免注意力的策略，以避免老师设计和要求的任务。这些研究表明，对于老师在游戏中的角色以及老师是受欢迎的参与者还是观察者，孩子们有不同的看法和回应。
2.研究
该研究调查了幼儿对游戏和学习的看法。 邀请孩子们关于他们的日常经历的观点为他们提供了机会来解释和分析自己的社交世界，并强调了他们对学前经历的理解的复杂性。 这项研究是通过与昆士兰科技大学（QUT）的学者Susan Danby和Maryanne Theobald以及冰岛大学学者Joacute;hannaEinarsdoacute;ttir的讨论与昆士兰夫人Gowrie首席执行官（CEO）Jane Bourne进行讨论而发起的。 简通过让她的高级幼儿老师参与研究，对建立专业知识和更新感兴趣。该组织位于澳大利亚Lady Gowrie广泛的早期儿童计划网络内，是昆士兰州包括幼儿园在内的一系列非营利性社区早期儿童教育服务（例如儿童保育，学前班，家庭日托）的主要提供商。 适用于三至四岁的儿童[26]。
由四位教师和学者组成的研究小组最初开会讨论专业兴趣的问题。游戏和学习的主题浮出水面，值得进一步探讨，尤其是在那时最近引入的澳大利亚课程文件中。澳大利亚第一个针对五岁以下儿童的全国性学前教育课程，《归属，存在和成为：早期学习框架》 [27]概述了一种整体方法，该方法通过承认儿童在不同背景下的生活经历和老师来参与儿童的参与和关系。课程的规划和教学方法的使用，如故意教学[27]。大约在同一时间，澳大利亚仍在实施正规教育的国家课程，即《澳大利亚课程》 [28]，该课程侧重于学科和学科知识。鉴于这种变化的课程环境，在幼儿课堂中如何考虑和练习游戏具有后果。我们的兴趣在于孩子们如何参与并提供有关他们的游戏和学习的反思。这样做的目的是强调游戏和学习是复杂的概念，当它们相互交织时，很容易将它们分开.
2.1. 研究对象和方法
研究团队参加了一系列讲习班，其中有教师和学者参加，以设计和计划研究阶段，即在他们自己的教室中进行视频民族志研究。议程项目包括对年幼儿童的采访技巧以及如何使用视频录制设备。研究团队的成员是学者，学前班组织的首席执行官和四名学前班老师，每位老师至少具有四年大学学历。每个老师都担当着教室老师和幼儿园中心主任的双重角色。 每个班级有20个孩子，总共约80个孩子。
该项目遵循低风险人类研究指南，并获得了QUT伦理学（批准号为1,200,000,705）。 在录制视频之前，请父母和孩子提供书面同意，让他们的孩子参与这项研究。 要求父母给孩子阅读对孩子友好的研究说明，并要求孩子通过在同意书上签名来表明他们是否选择参与。 每位老师都与班上的孩子们讨论了这项研究，并直接回答了父母和孩子的任何问题。老师报告说，孩子们对该项目感兴趣，并且由于老师们正在进行研究，父母感到很自在。
老师在课堂上为孩子们录制视频，他们参与日常的课堂活动。老师的目的是在教室里录制最多两个小时的视频，在四个教室中总共收集了大约七个小时的儿童课堂活动的视频。每位老师在几天内都录制了短片，每集的时长为5-25分钟。每位老师根据在教室中显示的一系列播放设置来选择录像片段。视频激发的会话发生在实际情节发生的同一天，孩子们观看了他们在教室里所做的事情。视频激发的会议以略有不同的方式进行。在与孩子们讨论他们的活动时，一位老师放了录像。另外三名老师选择并展示了大约三分钟的简短摘录，然后他们询问孩子们的活动。每个视频激发的会话大约持续10-15分钟，并在教室的安静区域进行。
这些会议由老师向孩子们展示他们自己的视频记录活动，因此被称为“视频刺激的课程”，因为目的是鼓励或刺激孩子谈论他们对自己所做的视频记录的观察。视频激发的会议也被视频剪辑。 使用这种方法获得受视频刺激的帐户，我们遵循了Pomerantz [30]和Theobald [29]的目的，以突出参与者自己感兴趣的问题。只有在其活动的原始视频录像中被捕获的孩子才可以参加视频会议。总共进行了17个视频刺激的会话。在教室A中，来自整个队列的六组儿童观看了录音。在B和C教室，有五组儿童参加；在教室D中，来自整个队列的两组儿童参与了观看录像。
老师是“内部人”，是他们自己的实践的有效研究者[31]，它可以从内部人的角度了解教室中正在发生的事情[32]。但是，在采访孩子时，老师把自己当作孩子活动的“局外人” [33]。他们问了一些问题，以鼓励孩子们对自己所做的事情发表看法。研究小组提出了一系列提示性问题，以引导和激发与儿童的对话。这些包括：告诉我你在学龄前的经历，你将如何描述你在那里进行的活动？你会为这些活动起什么名字？老师在你的活动中做什么？告诉我关于学习的知识，你如何看待我们学习的东西？
2.2. 数据分析
这项研究是从对儿童研究的理论理解中获得的，这些理论对儿童的观点很有价值[18-20]。从这个角度来看，儿童被理解为具有自己的游戏结构和从各自角度的学习。数据分析是通过一种基于某种方法和对话分析的社会互动分析方法进行的[34,35]，该方法着重于描述成员如何理解和理解谈话和行动，以及他们如何产生和管理自己的社会互动。通过对日常活动的这种仔细检查，人们可以发现以前可能未被注意的事物，并阐明了当地社会秩序的产生方式。
对话涉及语言的特定结构特征，例如轮流参加对话，这通常是成员所理所当然的[36]。 该设置决定了成员的谈话和动作。例如，访谈决定了如何理解和组织行动和响应[36]，以便访谈的上下文指导轮流进行—访谈者提出问题，受访者做出回应。
分析分三个阶段进行。第一阶段是举办协作研讨会，老师和学者会面以分享和讨论视频记录的数据，对孩子活动的视频记录以及孩子们所做的事情进行初步协作分析. 第二阶段涉及逐字记录录制的对话，参与者使用假名。在分析的第三阶段，笔录被视为一个数据语料库，因为我们的目的不是强调教室之间的差异，而是寻求对孩子反应范围的一些理解。在此阶段，前两位作者遵循Pomerantz和Fehr [37]的五步分析模型来仔细检查孩子的账目。这五个步骤包括：（1）选择谈话和互动的视频记录和转录序列；（2）识别谈话的行为，例如请求或共享母线；（3）例如，反思谈话是“打包”的方式，请求帮助可能是问题或投诉的形式；（4）考虑如何进行转弯，（5）考虑参与者的身份和互动的含义[37]。进行分析的片段是孩子和老师谈论游戏和学习的片段。所有作者均进行了审查，并提供了评论并为本文提出的分析做出了贡献。本文中选择的片段是讨论游戏和学习的片段，这些片段显示了当儿童被问及他们的活动名称时面临的复杂性，以及老师和孩子如何谈论游戏和学习的话题。
正如Docket和Perry [38]（第48页）所建议的那样，将实证主义对有效性和可靠性的理解应用于以孩子的账目为基础的研究是“有问题的”。从这个角度来看，有效性假设“可以对结果进行准确的解释”，可以“适用于所有人群” [38]（第48页）。另一方面，定性方法学认识到不可能采用实证主义方法。相反，定性方法认识到儿童作为个体的不同观点，这些观点不是一成不变的，而是反映了他们互动的特定环境和情况[39]。同样，定性研究中的可靠性不同于实证主义方法。在定性方法论中，可靠性是指现场记录和数据（例如视频记录）的质量，因此也查看这些数据的其他人也可能得出类似的分析结论[33]。
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
英语原文共 18 页，剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
资料编号：[271976]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word
以上是毕业论文外文翻译，课题毕业论文、任务书、文献综述、开题报告、程序设计、图纸设计等资料可联系客服协助查找。
