以真实活动为榜样
摘要：在本文中，我们讨论了真实活动作为学习模型的含义，特别是在基于计算机的模拟和基于项目的学习活动的设计中。我们首先讨论现实生活中问题解决情境、教育模拟和真实学习活动的特点。然后，我们确定了设计和开发真实学习活动的三个关键准则：1.支持学习者建立学习型企业，2.确保学习者实践对迁移情况至关重要的东西，3.根据符合建构主义教学原则的价值观做出设计决策。在我们看来，真实的活动代表了学习和动机的整体和生成过程。真实的学习活动强调自主学习和元认知能力的发展
如今，随着情境学习理论基础的成熟和基于计算机的多媒体系统的创新超过了基于理论的教学策略的发展，人们对通过真实使用进行学习的兴趣越来越广泛（Dick，1991）。从杜威（1972）和20、30年代的进步教育者开始，理论家们认为学习应该在有意义的环境中进行，在这种环境中，学生们合作解决日常问题。最近，这一思想为许多教育方法提供了基础，包括认知学徒（Brown，Collins和Duguid，1989）、基于项目的学习（Blumenfeld，Soloway，Marx，Krajcik，Guzdial和Palincsar，1991）、基于主题的学习（Wager，1994）、引导的微观世界（Rieber，1992）、计算机支持的有意学习学习环境（Scardamalia，Berieter，McLean，Swallow，Woodruff，1989）和互惠教学（Brownamp;Campione，1990）。同时，强大的低成本计算机的可用性激发了人们对模拟设计和开发的兴趣。长期以来，在学校、军事、工业和其他教育环境中，模拟技术一直被用来提供教学，其基础是它们提高了参与者将在课堂上学到的知识应用于现实世界或转移情境的能力。
教育的主要工作是转移就业，这是一个常说的信念。然而，越来越多的研究表明，学生在学校学习东西的方式往往导致学生知道一些东西，但在相关的时候却不能使用。Brown等人（1989）得出的结论是，这种情况最初被whitehead（1929）认定为惰性知识问题，也被称为迁移问题，是因为课堂学习环境通常缺乏现实生活中问题解决情境的语境特征。考虑到这个问题，Brown等人建议“通过持续和有位置的使用来发展理解”。他们进一步建议，认知学徒制的设计应使学生沉浸在传统学术领域的文化中，让学生参与真实的活动。
在本文中，我们讨论了采用真实活动作为适当学习活动模型的意义，特别是在基于计算机的模拟和基于项目的学习活动的设计中。在这种情况下使用的“模式”一词是指值得模仿的东西，而不是指学习或指导的理论模式的科学意义。然而，我们认为，把传统的课堂转变成一个真实的学习环境比简单地把现实生活的特点融入到学校工作中有更多的意义。使用基于计算机的模拟和以现实为中心的项目并不能确保学生对学习持积极的态度，也不能从情境学习中获益。需要更多的支持，以加强学习者参与有意学习过程的倾向，并帮助他们逐步承担学习责任。
以下讨论分为三个部分，围绕以下三个问题进行组织：
- 现实生活中的问题解决情境与学校中的问题解决有什么不同？
- 教育模拟最重要的特点是什么？
- 真实的学习活动最重要的特征是什么？
问题一：现实生活中的问题解决情境与学校中的问题解决有什么不同？
认知学框架的一个基本原则是，理解是通过在目标文化的一般实践中应用和操纵知识而发展的，换句话说，是通过真实的活动。这一原则代表了使用真实活动作为适当学习活动模式的主要理由。它扩展了20世纪70年代从人类学习和记忆的信息处理理论中产生的各种认知迁移理论（如Bransfordamp;McCarrell，1974）。这些理论激发了人们思考如何发展教育实践，以促进远距离迁移，尤其是从学校学习到现实生活中的迁移（Royer，1979）。如Brown等人（1989）建议，传统的课堂任务经常缺乏支持从学校环境向外部世界转移的语境特征。对于情境学习法的倡导者来说，在学校里提供真实的活动是增加认知参与、支持有意义的学习和促进迁移的一种方式。
- 现实生活中的问题常常表述不清，情况也不清楚。理解通过在多个案例环境中的经验和在同一环境中从多个角度发展。在学校（更普遍的是在教学设计中），绩效要求被简化，学习环境结构良好（Spiro、Feltovich、Jacobson和Coulson，1991）。
- 在现实生活中，技能练习被嵌入到执行一些更大的手头任务中，这首先证明了开发技能是正确的（Brophyamp;Alleman，1991）。更大的任务是作为一个整合结构或企业，帮助组织新的信息，并为学习提供意义和目的。当在广泛的全球任务环境中理解执行程序的原因（甚至是繁琐的程序）时，个人承担建立和监控其目标和策略的责任（Honebein、Duffy和Fishman，1993）。在学校里，教师经常指派学生从事低层次的工作，包括识别和再现记忆信息或练习孤立的技能，而不提供与更大的功能上下文的链接（Doyle，1986）。对于学生来说，主要是通过考试，而不是以有意义的方式应用新知识和技能。
- 现实生活中的项目往往具有深度、复杂性和持续时间（Berliner，1992）。当人们从事涉及个人价值观和信念的积极和生成性解决问题的活动时，他们会对活动及其目标产生一种主人翁感，因此，有意识地、自我调节的学习过程的倾向会增强。”学校活动“通常缺乏深度、复杂性、持续时间和与现实世界的相关性。教师和学生受到涵盖“基本”内容的要求的限制
- 在现实生活中，解决问题或执行活动的智能通常分布在一群同龄人、学习者导师系统和/或电子绩效支持工具（EPSS）或其他形式的认知技术中（PEA，1993）。参与者之间的互动质量通常在执行项目或实现目标时至关重要。在学校里，教师是所有信息的权威来源，而不是指导者或信息管理者。学生之间的关系主要是竞争性的，而不是合作性的，因为个人主义的学习和评估模式通常是常态。当团体活动真的发生时，学生通常只会根据他们自己能做什么来判断。
- 在现实生活中，所有的问题都没有以前已知的解决方案，或者只有一种可能的解释。当人们合作解决现实生活中的问题时，他们分享实质性对话，这与传统的学校谈话（Newmann，1991）有着不同的性质。当学习被嵌入到个人相关和有价值的目标的背景中，而不是为某个年级或某个遥远的未来目标而工作时，个体的学习取向在质量上是不同的。在学校里，问题往往是人为的，对学生没有特别的兴趣。学生在问题中看不到相关性，也看不到解决问题所需的知识和技能的相关性。
问题二：教育模拟最重要的特点是什么？
模拟设计所依据的理论假设因其使用目的和出现环境的不同而不同。根据Cunningham（1984），为了实验、预测、评估或学习的目的，模拟复制了现实的某些基本方面。教育模拟是为了提高一个人在现实世界或转移环境中的适当反应能力而设计的。它允许学习者在实际情况的受控表示（模型）中练习决策、问题解决和/或角色扮演（Smith，1986）。
从教学设计的角度来看，教育模拟通过为用户提供处理其行为后果和响应反馈的机会来支持预定的学习结果。在pea（1985）的分布式智能框架内，计算机辅助模拟有可能通过“缩小思维和行动之间以及假设和实验之间的时间差距”来重组心理过程（第85页）。PEA设想计算机和学生之间的合作关系，即扩展和重新定义思维能力，并改变问题解决的方式。这样的效果是通过允许用户参与“假设思考”来实现的，在“假设思考”中，不同的问题解决方法的结果可能会立即显示出来。
在有关仿真的文献中，保真度的定义各不相同，这取决于它的应用背景和作者的理论取向。例如，bruce（1987）在提出一个用于评估工业任务模拟器逼真度的模型时，提出了三个标准：物理相似性、功能相似性，和任务通用性。在为涉及的每个类别分配值之后，将这些值组合起来，以生成特定训练设备的保真度索引。相比之下，Smith（1986）认为，模拟中的基本现实因素不是它的形式，而是它对学习者的信息处理要求。他称之为“认知现实主义”，即模拟让参与者参与决策或问题解决过程的程度，该过程与转移情境中所需的心理活动平行。
奇怪的是，研究并不支持最大化真实感或模拟逼真度最大化学习结果的观点（Alessi，1987）。考虑到这一点，Reigeluth和Schwartz（1989）建议，在为初学者设计时，最好从低保真度开始，逐步增加保真度和复杂性。同样，Blumenfeld等人（1991）已经提出，为了教学目的而进行的模拟的一大优势是它有可能使学生在简化的环境中进行积极的探索。他们认为，当外部细节最小化时，变量之间的交互比在高度真实的模拟或传输环境本身中更容易被注意到。
Reigeluth和Schwartz（1989）描述了计算机模拟设计中的三个主要元素，他们认为这三个元素决定了其有效性：场景、基础模型和教学覆盖。他们建议情景（情景和学习者与模拟的界面）和模型（通常是建立因果关系的数学公式）应在一定程度上复制迁移情景的基本特征。换言之，情景和模型的特征决定了转移情况的基本方面是否被表示出来，尽管如何识别这些基本特征并没有被提及。reigeluth和schwartz根据他们自己对模拟的分析得出结论，教学重叠（优化学习和动机的功能）通常是教育模拟中最薄弱的方面。reigeluth和schwartz（1989）认为，教学覆盖的一个元素应该受到设计师更多的关注，那就是人工反馈。Alessi和Trollip（1985）区分了真实情况提供的自然反馈和设计师在模拟中构建的人工反馈。用于教学目的的模拟的一个优点是它有可能保护学习者免受昂贵形式的自然反馈（滑入雪堆）的影响，并提供实时的人工反馈（向滑入方向转弯的听觉、言语或视觉指令）。
Reigeluth（1993）提出的简化条件方法似乎在不牺牲学习活动真实性的前提下，利用了模拟中固有的优势。在这种方法中，专家确定一个简单的案例，它紧密地代表了一个现实世界的任务，这个任务的“缩影”版本与更复杂版本的不同之处。随着时间的推移，复杂性和变化被系统地添加到学习活动中，期望该方法能保留非文本学习的潜在好处。Reigeluth声称，这是一种比传统的部分对整体方法更全面的顺序教学方法，并且与基于上下文的设计模型兼容。模拟中的排序应该从简单到复杂，不同层次的忠实度和复杂度适合不同层次的学习者，这种观点似乎与一些理论家所持的建构主义原则不一致。例如，Honebein等人（1993）认为学习情境应该与迁移环境的复杂性和混乱性并行。他们认为，在学习的早期阶段，学习环境的复杂性应该在实际可行的范围内反映真实语境的复杂性。否则，当教学设计者简化学习环境时，他们可能会无意中改变真实任务复合体的元认知和情感需求。
Carroll（1990）提出，为了促进迁移，促进元认知和情感学习，支持一种适应性的学习动机模式，并鼓励高度的自主性和个人相关性，教育者应该在实际任务上提供。类似地，Spiro、Vispoel、Schmitz、Samarapungavan和Boeger（1987年）认为，“案例和例子必须在其自然环境中真实发生时进行研究，而不是简单地“教科书上的例子”来方便地说明一些原则”。从这个角度来看，教学的作用从控制学生的学习，通过对环境施加一个简化的结构，转变为开发适当的“支架”，包括新的策略、工具和资源，支持学生在真实的学习环境中发挥作用。值得注意的是，Spiro等人（1991）确定了两个因素，它们决定了在学习情况下何时适当地保持迁移环境的复杂性，以及何时更有效地简化学习情况。它们区分结构良好的领域与结构不良的领域，以及入门学习与高级学习。虽然侧重于一般原则和跨案例应用的教学在结构良好的领域是有效的，但这种方法可能会阻碍在结构不良的领域实现更雄心勃勃的目标。为了在结构不良的领域获得高水平的思维能力，学习环境应该在多个案例背景下，从同一背景下的多个角度提供经验。
理论界对何时在学习情境中保持迁移情境的复杂性以及何时简化学习情境持有多种观点。维果茨基（1978）提出的“最近发展区”（ZPD）概念和PEA（1985）提出的关于分布式智能的观点似乎与这一关注点特别相关。ZPD代表了个体发展的极限，定义为独立解决问题与在成人指导下或与更有能力的同伴合作完成任务之间的距离（维果茨基，1978）。豌豆建议，用维果茨基语来说，技术可以扩大近距离发展的区域，使新手能够从事解决问题的活动，否则这些活动将超出他们的能力范围。从这个角度来看，智能不仅可以通过协作，而且可以通过学习者和计算机之间的伙伴关系在整个系统中分布（PEA，1993）。这表明了以下原则：学习情境的复杂性不应超过环境通过社会和技术支架充分扩展ZPD的能力。
问题三：真实的学习活动最重要的特征是什么？
从各种观点来看，大多数传统教育实践的基本假设，即知识与背景无关，似乎越来越难以证明其合理性。一种新的教育意识正在增长，它认识到通过情境学习和意义的协作构建来支持更高的心理过程的优先性。尽管教育工作者早就认识到培养更高层次的思维能力和积极的学习倾向的必要性，但他们对如何实现这些目标存在分歧（Resnick，1989）。学生需要获得事实和理论作为概念工具，以便在有意义的背景下解决问题，而不是在“学校”测试中取得最大成功，这一想法导致了对的兴趣，即学徒学习和通过真实使用学习（Brown等人，1989；Peaamp;Gomez，1992）。研究专家和新手之间差异的认知技能研究结果支持这一观点。专家和新手在许多方面都不同，除了掌握的主题内容的数量，包括“知识的组织，深入处理问题的能力，以及学习者拥有的心理模型的适当性”。
真实活动的概念是基于这样一种观点，即学习情境应该帮助学习者发展具有目标文化或专业群体特征的思维和行为方式。然而，这并不意味着，设计真实的学习活动仅仅是最大限度地提高学习情境与迁移环境的相似性。正如下面Tripp（1994）的例子所解释的，真实学习的设计还涉及学习环境所支持和塑造的价值观，以及学习者是否实践了对迁移情况至关重要的东西。
Tripp（1994）认为，学习教学设计的一种方
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