Comparing Language and Literacy Environments in Two Types of Infant–Toddler Child Care Centers
原文作者：Deborah J.Norris 单位: Early Childhood Education Institute, University of Oklahoma-Tulsa, Tulsa, USA
摘要：语言发展是婴幼儿时期的一个重要里程碑; 2年级的词汇量就能预示出一个人以后的学业能否成功。生物生态系统的理论框架表明，语言发展是由儿童特征，环境特征，以及儿童和成人之间的相互作用（Bronfenbrenner和Morris 2006; Dunst等人2006）共同支持的。幼儿中心可以为许多幼儿提供一种起关键作用的环境和支架。本文的意图在于比较两种不同类型的儿童保育中心的语言和识字环境。合作中心（n = 33）的结构质量标准高于典型中心（n = 29）。在合作中心，语言素养环境以及照顾者的沟通策略显然更好。专业发展可以改善环境和相互作用，为护理人员提供获得知识和反思当前做法的机会。
关键词：婴幼儿；育儿；语言环境；语言策略
介绍
语言和识字能力的出现与扩展，是婴幼儿发育比较显著的标记。在这段时间里，孩子的语言交际能力从幼年时期的牙牙学语转化到2岁时的平均词汇量为200-300个词（Berk 2012）。这种词汇量的增长对其以后的语言能力和读写能力均有影响。在他们两岁时，词汇量较小的儿童就面临着很长一段时间的词汇弱点和与识字相关技能面临挑战的风险（Core et al.2013; Fernald et al.2013）。通过生物生态系统的理论框架，我们已经了解到，语言发展是受儿童特征、环境特征，以及儿童和成人之间的相互作用（Bronfenbrenner和Morris 2006; Dunst等人2006）共同影响的。虽然人们对家庭里的语言教育和识字教育知之甚少，但是对于教室作为一种幼儿的识字语境其实了解的更少（Lee 2013; Rudd et al.2008）。这项研究的重点就是检查语言和文化环境的质量，以及教师在教育中心使用的支持性交际策略，这代表的是整体的结构质量。
婴幼儿的发展环境应该是通过持续阅读书籍进行“丰富的印刷”（Lawhon 2000; Rosenquest 2002）。然而，在广泛的语言和识字环境中，大多数调查报告和研究显示出幼儿很有限的接触图书和其他印刷材料的情况（Barros和Aguiar 2010; Bisceglia等人2009; Cryer和Phillipsen 1997; Marshall等人2004）。在个别或少数儿童的课堂上，阅读书籍的时间通常是短暂的，更有研究发现，在大都市儿童保育中心里，儿童阅读时间平均仅仅不到90秒（Honig和Shin 2001）。小组阅读体验活动被认为是很单向的，老师从头到尾读书授课，儿童的参与非常有限（Girolametto et al。2000; Hallam et al。2009）。这些情况令人不安，因为父母的阅读，特别是作为父母和孩子之间的对话，已经与儿童的语言发展紧密联系（Fletcher和Reese 2005）。对于大部分婴幼儿来说，如今的幼儿中心是积累阅读经验的主要场所。
不难发现，教师和幼儿之间的语言交流在开放式活动中更频繁，如游戏面团，以及在一天中比较无结构的自由活动时间里（Girolametto等人2000; Hallam等人2009）。这些情境中的对话更有可能是孩子主导的，并关注于孩子自身。成年人使用的这些沟通策略已经与儿童的同步发展和后来的语言发展相关联了（Cain等人2007; Rudd等人2008）。护理者参加专门重点学习这些策略的培训，不仅在培训期间，而且在完成后的几个月内，都能有效地增加与儿童沟通策略的使用（Cain et al。2007）。
成人的其他几种沟通策略对幼儿语言发展也很重要，诸如扩展儿童的学习范围，实施开放式问答、对话转换和语言建模等与儿童语言发展有关的策略（Girolametto和Weitzman 2002）。研究人员发现，教师在幼儿的教室中对这些技术的使用非常有限（Brownlee等人2007; Girolametto等人2006; Thomason和La Paro 2009）。不过，培训也是一个有效的机制，可以帮助在幼儿中心工作的教师更好地使用这些语言沟通策略（Girolametto等人2006）。
创建早期保育和教育环境是幼儿语言和识字发展的重要起点，因为婴幼儿教育是美国增长最快、最受追捧的儿童保育形式（NACCRA 2008）。大量的婴幼儿在他们的直系家庭以外的地方度过的时间更多（2011年联邦儿童和家庭统计论坛）。此外，估测结果显示，43％的幼教中心教室里的儿童年龄都为三岁及以下（“2013年全国早期育儿和教育项目团队调查”）。就目前的现状来看，令人沮丧的是，研究发现，我们最新的一些儿童护理中心的整体质量不够理想（Phillips和Lowenstein 2011）。而且，儿童未来的认知和语言水平与他们早期所处的儿童保育环境的质量有关（Burchinal等人2000; NICHD ECCRN 2002,2003）。较高的儿童保育质量与好的语言刺激相关，而儿童的语言发展在前2年又特别重要（NICHD ECCRN 2000）。
建立公共 - 私营伙伴关系已成为提高婴幼儿护理质量的最新解决方案（Cohen等人2009; Knitzer和Kreader 2004），而且通过增加更高质量的护理供应，更多儿童的语言和学习成果可能会得到改善。这些做法结合了对结构质量特征的高标准实践，如受过良好教育的教师群体，以及满足标准的金融基础设施（Cohen等人，2009）。更高的全球婴幼儿教室质量等级（包括语言和识字环境的特征）与结构质量的这些改进相关联（Barros和Aguiar 2010; Bisceglia等人2009; Hestenes等人2007）。这项研究的目的是比较语言教育的质量和三岁以下儿童的识字环境，以满足结构质量更高标准的合作计划，以及符合国家许可要求的典型儿童保育计划。具体来说，这项研究解决了语言和识字环境的质量差异，提供了来自合作伙伴和典型中心的教师在教室中的三种特定类型的语言支持策略。
方法
参与者和程序
中西部州作为实施质量改进举措的一部分，一年内有62个为3岁以下儿童提供服务的教室被参观访问。这些教室分属两个组 - 合作中心和典型中心。所有教室中有三十三个来自合作中心，这些中心符合规定的看护标准。合作中心要求每个教室中要有学士学历的教师，以及在混龄0-3岁的教室中的最大群体规模是八个孩子和两个成年人。教师在幼儿教育或相关领域的水平有退步的迹象，却不需要持有早期教师认证。来自典型中心的29间教室达到了州的许可要求。典型中心需要至少有高中文凭的教师和国家提供的短期入门级培训课程。混合型教室的团体规模可以从12人到16人，其中有两名成人，这取决于教室实际的年龄配置。典型中心的教室倾向于按年龄分划。没有收集到关于个别教室或教师的具体人口统计信息。
由大学的机构审查委员会中心批准的研究协议，通过联系中心主任，以电话形式被接收，以方便解释和研究相关细节。知情同意书会个别分发并向教学者解释。在获得知情同意后，每个教室都被访问了一次，以评估全球的环境质量。访问持续3-4小时，包括利用评分研究中使用的观察工具与老师进行短期访谈，来获取所有所需的信息。
测量
使用婴幼儿环境评级量表（ITERS-R; Harms等人2006）评估语言的特征和教室中为幼儿提供的识字经验。观察员是全职研究员，有着儿童早期、儿童发展或相关领域的学士学位，并由大学研究所雇用。在收集数据之前，观察者已经对该项目操作者设定的可靠性标准进行了培训。包括在3-5天的实时观察中平均的85％或更多的项目共识评分中的评分者之间的可靠性。每年按照相同的可靠性标准再进行可靠性测试。
ITERS-R的39个项目被组织成七个子量表，总共包括504个个别评分标准。虽然观察者完成了整个仪器操作，但是在这项研究中，仅仅使用了26个与来自四个子量表的中十个不同项目的语言和识字实践相关的评分标准的数据。对于“未达到”和“达到”，标准评分为0，然后相加以产生四种不同语言和识字率的总分。语言/文化环境量表（8项）包括评分标准、评分阅读区域的七个特征以及图片显示的存在，以此来鼓励大家讨论。三个评分标准结合起来，就制定成了一个儿童响应沟通量表，集中记录为有意义的、个性化的沟通响应儿童而做的努力。活动嵌入式沟通量表（7个项目）记录了教师在游戏、用餐时间、唱歌、戏剧、读书期间以及在教室周围可用的可视材料中使用的语言。语言促进策略量表（8个项目）用于识别教师使用的策略，如增加词语到儿童的谈话中，以及解释儿童为何尝试沟通，进行再次对话，保持听力和谈话之间的平衡，以及使用各种话题和围绕许多不同的话题展开讨论。
结果
语言和识字量表的描述性统计
本研究中使用的四种语言和识字率的平均值，标准偏差和范围报告在表1中。语言/识字环境和活动相关的沟通手段，平均有四个标准，均接近计分范围的中点。儿童反应通信量表的平均值偏高，因为取了教师使用的两种策略的平均值。语言促进策略量表的平均值可能偏向得分范围的低端，在8点量表上平均为3。
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讨论和结论
这项研究的目的是检测在两种环境中生活的婴幼儿的差异和两个幼儿中心提供的识字和语言经验的质量差异。幼儿中心是该国大多数幼儿语言和识字发展的重要环境。合作中心的教师拥有学士学位，中心有小组化的规模和更好的师生比例，而典型中心则符合州的许可要求。因为伙伴关系中心在用于评估语言/文化体验质量的所有四个尺度上具有显着更高的分数，两种截然不同的语言和识字环境出现了，。一个量表评价语言/文化环境的质量，而另外三个量表则考察了课堂教师使用的语言支持技术。
合作中心的教室环境更多地囊括了各种各样的无障碍图书，并把它们安排在舒适的阅读区域和房间周围的显示器上，以方便讨论。这并不奇怪，因为这些中心有财政基础设施支持他们购买所需的材料。诸如当地的儿童保育资源和转介机构可以借出图书，以及通过许可机构购买材料等机制，有助于增加在典型儿童保育中扫盲/语言材料的数量。还可以通过员工寻求或借助优质儿童保育的企业来支持图书分发计划，例如在当地儿童保育中心增加阅读器。
除了每天的故事时间，一些唱歌的婴幼儿在两个典型中心只能体验到非常有限的语言交流。这些量表上的低分反映出数据收集者收回了关于这些教室中缺乏任何语言交互的重复评论。这种语言交互的缺乏是令人不安的，因为语言发展与所听到的语言的数量和类型直接相关（Hoff 2006）。语言发展来自儿童和反应成人之间的相互作用。在大多数儿童保育中心中，这些关系很难形成和维持，团体规模较大，关注到每个儿童的成人较少，工作人员和儿童更替出现。支持的某一位教师在几年内对固定的儿童保持连续性的护理，这种政策变化将有可能加深两者间的关系并增加其语言交流（Ackerman 2008）。
两种类型的教室都有改进的余地，在使用促进语言的策略中，例如与各种类型的儿童进行交际对话，教师需要通过提出开放式问题，以及添加词语和将想法扩展给儿童的沟通尝试，有意识地寻求发展语言技能的机会。在诸如进餐时间和换尿布之类的护理事宜期间的一对一时间，为照顾者提供了响应幼儿语言表演的机会，并且双方可以进行对话。这些变化可能有利于专业发展，激励教师，不仅考察了他们对儿童语言发展的理解，还能够反映出他们自己的教学实践与开放模式观念的转变（Ackerman 2008; Hamre等人2012）。获得专业发展还必须鼓励教师检查他们如何教育幼儿的理念，因为以前的研究已经表明，教育理念和实际的教学实践与婴幼儿之间有着强大的联系（Brownlee等人2007）。
这个分析中，结构质量 - 教师教育，群体规模，比率的特定特征 - 与幼儿获得更好的语言发展是分不开的，幼儿的发展与识字环境相关联。未来的研究需要系统地改变这些特征。此外，还需要展开研究的是，从结构性到课堂实践的这些特征，最终与儿童得到的结果之间的联系（Hamre et al。2012）。特别是未来的研究需要在一个教室的群体环境中检查个别儿童的语言结果，这可以帮助教师同时满足个人和群体的需求。
前三年的语言发展为儿童未来在学校学习的成功奠定了基础。这段时间婴幼儿的沟通能力在一些竞赛中出现，成人之间要有意识地进行语言交流。父母是最主要的沟通合作伙伴，但是，幼儿教师也在许多婴幼儿的语言发展中发挥重要作用。抽出时间与幼儿进行对话，并在儿童保育中心扩大他们的语言经验，这确实是有具挑战性的，但是也会很有收获。
外文文献出处：《幼儿教育杂志》2017年1月，第45卷，第1期，第95-101页
附外文文献原文
Abstract
Language development is a significant milestone in the infant/toddler years; vocabulary by 2 years of age is predictive of later school success. It has been recognized within the bioecological systems theoretical framework that language develops as a result of an interplay between characteristics of the child, features of the setting, and interacti
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Comparing Language and Literacy Environments in Two Types of Infant–Toddler Child Care Centers
Abstract
Language development is a significant milestone in the infant/toddler years; vocabulary by 2 years of age is predictive of later school success. It has been recognized within the bioecological systems theoretical framework that language develops as a result of an interplay between characteristics of the child, features of the setting, and interactions between children and adults (Bronfenbrenner and Morris 2006; Dunst et al. 2006). Child care centers serve as an important setting for many young children. The purpose of this article was to compare the language and literacy environments in two distinct types of child care centers. Partnership Centers (n = 33) had higher standards for structural quality than Typical Centers (n = 29). Language literacy environments as well as caregiver communication strategies were significantly better in Partnership Centers. Improvements in both environments and interactions are possible with professional development that provides caregivers opportunities to gain knowledge and reflect on current practices.
Keywords
Infants and toddlers Childcare; Language environments;Language strategies
Introduction
The emergence and expansion of language and literacy skills are significant developmental markers for infants, toddlers, and twos. During this time, childrenrsquo;s communicative abilities shift from cooing and babbling in early infancy to having an average vocabulary of 200–300 words at age 2 (Berk 2012). This growth in vocabulary size has implications for later language and literacy abilities. Children with smaller vocabularies by their second birthday are at risk for continuing vocabulary weaknesses and challenges with literacy-related skills (Core et al. 2013; Fernald et al. 2013). It has been recognized within the bioecological systems theoretical framework that language develops as a result of an interplay between characteristics of the child, features of the setting, and interactions between children and adults (Bronfenbrenner and Morris 2006; Dunst et al. 2006). While much is known about language and literacy development within families, less is understood about classrooms as a language and literacy context for very young children (Lee 2013; Rudd et al. 2008). The focus of this research was to examine the quality of the language and literacy environments as well as the supportive communicative strategies used by the classroom teachers in child care centers representing a range of structural quality.
Environments for infants, toddlers, and twos should be “print-rich” with ongoing access to books and reading (Lawhon 2000; Rosenquest 2002). However, research has revealed a wide range of language and literacy environments with the majority of studies reporting limited exposure to books and other print materials (Barros and Aguiar 2010; Bisceglia et al. 2009; Cryer and Phillipsen 1997; Marshall et al. 2004). Book reading episodes in classrooms with individual or small groups of children are typically fleeting, averaging less than 90 s in a study of metropolitan child care centers (Honig and Shin 2001). Group book reading experiences were found to be very one-directional with the teacher reading the book from beginning to end with limited child involvement (Girolametto et al. 2000; Hallam et al. 2009). These circumstances are unsettling as parent–child book reading, especially as a dialogue between the parent and child, has been linked to childrenrsquo;s language development (Fletcher and Reese 2005). For many infants and toddlers today child care centers are a primary place for book reading experiences.
Language interactions between teachers and young children have been found to be more frequent in open-ended activities such as play dough as well as in more unstructured free play periods of the day (Girolametto et al. 2000; Hallam et al. 2009). Conversations in these settings are more likely to follow the childrsquo;s lead and be focused on the interests of the child. The use of these child-responsive communication strategies by adults has been linked to childrenrsquo;s concurrent and later language development (Cain et al. 2007; Rud
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