行为矫正在学习中心选择中的应用在幼儿园开放教育课堂
THOMAS D. YAWKEY和DAWN M. JONES
威斯康星大学麦迪逊分校 蒙哥马利县（马里兰州）学校
一、分析行为分析
“有时将行为的暂行原则应用于改善特定行为，同时评估所指出的任何变化是否确实可归因于适用过程，以及该过程的哪些部分[Baer，Wolf，＆Risely，1968，p。911”。行为分析为特定行为提供了参考框架和系统程序，并已应用于各种与社会相关的问题（Baer，Wolf，＆Risely，1968），具体而言，已被用于机构，诊所和学校修改和 维护基本的行为模式（Bijou＆Orlando，1961; Hewitt，1964,1965; Wolf，Risely，＆Mees，1964）。
应用行为分析已用于成人和儿童，其表现出从侵略到精神分裂症的特征（Ayllon＆Azin，1965; Johnson，Davis，＆Lindsley，1968; Levin＆Simmons，1962; Quay，Sprague，Werry，＆McQueen，1967） ）。行为分析应用的核心是加强意外事件或后果用于促进行为汇编的发展。加固紧急情况也各不相同。例如，代币增援（小饰品和食品）或符号（星星和A）已成功增援（Birnbrauer＆Lawler，1964; Levin＆Simmons，1962; OLeary＆Becker，1967）。社会强化，例如教师注意力，同伴压力，赞美和学术行为率也被系统地操纵以修改特定行为（Becker，Madson，Arnold，＆Thomas，1967; Hall，Lund，＆Jackson，1968; Hasazi＆Hasazi ，1972年; Jacobsen，Bushell，＆崛起，1969年;托马斯，贝克尔和阿姆斯特朗，1968年; Yawkey＆Griffith，1973; Zimmerman，Zimmerman，＆Russell，1968）
对教育具有相当重要意义的是，可以使用系统的教师注意力来分析和修改公立学校教室中正常孩子的行为（Hasazi＆Hasazi，1972）。然而，教师的注意力，作为识别，控制和塑造幼儿在教室环境中的行为的手段，很少被研究过（Hasazi＆Hasazi，1972; Madsen＆Madsen，1971）。 Hasazi和Hasazi（1972）通过教师的关注成功地改变了小学一年级儿童的数字逆转行为。在一个普通的自我包容小学课堂，Yawkey（1970,1971）描述并操作使用规则，忽略，赞美（称为RIP技术），以显着增加与7岁儿童阅读时独立的工作行为。这些研究的结果表明教师强化的有效性幼儿学术行为谱的发展。鉴于这些研究的结果，似乎建议与影响教师注意力的年幼儿童一起分析其他课堂环境。
教师注意力最有可能发挥作用的一种教室环境是开放式教育课堂或开放空间环境，一些英国婴幼儿学校最近的发展和特点通过：
1.缺乏内部隔断，其中学习中心之间的可见和声学分离受到限制或消除（Eberle，p.21,1969）。
2.假设通过基于操纵的学习经验从儿童的环境遭遇中抽象出理解（Yamkey，1971）。
3.使用许多途径或方法来使用技能的方向，即。 ，基于学生自己的学习率的个人学习风格（Rogers，1970）。
4.根据儿童对中心刺激的特定操作，利用学校中心或学校的学习中心，以学习和非学术技能（Leeper，Skipper，＆Witherspoon，1968）。
5.教师和儿童都对决策过程作出贡献的地方，即教师指导和控制学习的情况明显存在（Weber，1969）。
6.关注兴趣和表达作为课堂中合法学习的学习来源（Rogers，1970）。
7.根据儿童的智力，社交，情感和精神运动的总体成长来评估表现（Yawkey，Silvern，＆BfcNeely，1973）。
本研究关注的是教师突发事件对正常儿童在开放教育课堂中认知导向中心的学习行为的影响。 正在调查的主要问题是“教师如何看待幼儿园儿童在开放教育环境中选择的学术学习中心的数量有何影响？”
二、方法
1.学科
幼儿园教室里的26个孩子都是8岁；他们的年龄从5%到6岁不等。他们都代表着一个高社会经济人口，由父亲或母亲的职业和教育决定。所有的户主都是白领，受过大学教育。根据皮博迪图片词汇测验表A，孩子们的平均智商为115.9。
2.实验者
课堂教师是本研究的主要实验者，她是第X年的教师，在研究期间，她被选入了一个高水平的研究生课程，该课程侧重于对幼儿的行为分析和研究方法。在课程中，实验者接受了使用行为分析的培训。
除了课堂教师外，教师的助手还作为观察者参与了研究。 她获得了社会学本科学位，之前曾担任教师助理3年。 在研究开始前一周，实验者培训了教学助手进行观察学术和非学术中心的终端任务，以便在两个中心完成的工作产品上实现观察者之间的可靠性。
3.刺激物
开放空间课堂。幼儿园教室被划分为10个被称为“中心”的区域 - 四个非学术和六个学术。然后，青少年中心强调通常与游戏相关的技能活动，如：中心1光滑木块，跷跷板，木制横向拖拉机，三轮车;中心2场比赛，修补工具包，林肯原木，谜题，配对游戏。非学术中心和学术中心的活动随时改变。由于无论何时在非学术中心或学术中心进行更改，其他一个中心都会自动更改，因此新颖性，兴趣或注意力都会下降。这种限制可能会降低霍桑效应，这可能会增加非学术和非学业的表现学术中心。孩子们没有办法确定各个中心（非学术学者），这些中心是无编号的，随机摆放在整个房间内。
参与非学术或学术中心的每项活动都涉及特定的终端行为。在特定中心完成该技能后，
通过教师观察或儿童的书面或构造产品评估表演。非学术时期的终末行为的例子中心是：
1.建筑砌块，操纵骑乘和/或操作拖拉机，跷跷板和三轮车。
2.玩游戏，拼凑工具包，修补玩具，林肯原木等。
3.使用各种材料进行社交戏剧，如炊具，家具，装扮等。
3.操纵沙子，水和运动材料。
学术中心的一些技能导向行为是：
1.识别，识别和背诵初始和最终的线圈为1，s，m，p。终端行为的示例：在目录中查找以“L”开头并将其粘贴在纸上的对象的图片。
2.匹配具有以下成员的集合的给定数字：/ / / /; / / / / /; / /等，并按顺序放置不同数字的集合，成员的成员大于，小于和相同的数字。
3.听到一个故事（例如，“金发姑娘和三只熊”，“洛马克斯”等）;把卡片按照正确的顺序描绘故事事件。
4.平衡数学和平衡平衡，然后在简单的图表上记录重量;观察动物并通过图片故事将观察结果联系起来。
中心的个人任务是可观察的并保持离散;难度水平被最小化，以便每个孩子逐渐成功地尝试了eachactivity。
应该强调的是，所有中心的任务都是实践技能和强化活动，这些活动已经通过涉及全班，小组或偶尔只有一个孩子的课程引入和教授。 在完成每日早晨程序后（9：OO到9:30），孩子们被老师指示“走到你想开始的房间的中心。”从9:30到10:30，孩子们从中心搬家 到中心会。 然而，在孩子搬到另一个中心之前，检查了每个学术中心的所有终端行为。 （观察并记录完成和检查的行为。）当表现不佳，工作产品不完整或不正确时，技能被重新解释，孩子有机会重做，纠正或完成工作。
4.程序
实验者，课堂教师，根据随机数字表将所有孩子分成两组（Winer，1972）。 每组包含13名学生。 任意一组被指定为BAB，而另一组被标记为ABA。 BAB和ABA提到了所施用的实验治疗或程序的类型。 孩子完全没有意识到分组，并继续他们正常的课堂和同伴关系模式和惯例。无论学生是否分为BAB或ABA组，实验程序包括三个阶段，如下所述。 每组的阶段持续2周，或10个上课日。 应该注意的是，在BAB和ABA组中，每30天，总共有五个和四个孩子缺席，平均为2％。
BAB组。 BAB组含有B，A和B相。处理阶段为B; A阶段是基线条件。 在B中，老师对孩子的关注取决于完成学术学习中心。 没有教师关注BAB组的任何成员完成非学术中心。 无论在学术中心的成功表现如何，ABA小组的儿童都绝对没有教师强化。 BAB小组B阶段学术中心完成后儿童引发的教师强化实例如下：
1.“莎莉在这方面做得非常出色。。。。。。。。。。”
2.“我喜欢约翰尼和朋友一起工作的方式。。。。。。。。。。”
3 .“，山姆，我想把你做过的纸张放在。。。。。。。。。。。“
4.“布兰达，我可以在你在论文背面写一个注释。。。。，向你父母解释你在那里的工作情况如何？“
5.偶尔，教师的注意力与作为学术中心的儿童的非正式沟通被用来加强成功完成任务。
在BAB组的A阶段，老师忽视了所有源自学术中心的儿童行为。 由于他们在非学术中心的表现，儿童在A阶段没有被强化。 A期在10天结束时终止，B期恢复。
ABA组。 ABA处理包含A，B和A相。基线相为A; 治疗条件，B。A期，基线1和2的儿童完全被忽略，并且教师没有为完成非学术或学术中心而引发强化。 当受到质疑时
A阶段的ABA儿童，教师要么没有快速回复，要么快速回复。 在治疗阶段B期间，ABA儿童接受了教师强化，仅成功完成了学术中心。 在B阶段的10天结束时，ABA儿童接受了A阶段。没有教师为学术中心的成功表现提供了强化。
在每天结束时，教师记录了BAB和ABA小组中每个孩子成功完成的学术中心总数。 在每个阶段的结论中，汇编了每个孩子成功完成的综合学术中心或总数。
三、结果
I和对组成儿童的儿童采取的措施表明BAB和ABA Ss之间的智力差异无显着性（T = .02，df = 1，p lt;.05）。完成的学术中心的观察者间可靠性为0.92，非学术中心的可靠性为0.93。
根据最多78个可能的非学术和学术中心，计算各个阶段的学术学习中心的百分比。对于BAB组，B，A和B阶段完成了以下百分比的学术中心：26,16和29对于ABA集团，A，B和A阶段完成了以下百分比的学术中心：13,28和16。
在A阶段和B阶段，BAB组的强化阶段，学术中心的百分比相对于阶段A，即灭绝阶段增加。在A相和A相，ABA的基线和消退条件下，学术中心的百分比相对于B阶段，即强化条件下降。
在BAB和ABA小组中，每个孩子的成功完成的学术中心总数被用作应对措施，并为各阶段的所有儿童总结（Yawkey＆Griffith，1973; Zimmerman＆Pike，1972）。在BAB小组中，t检验是在B和B，B和A，以及A和A之间计算。在ABA组中，A和A，B和B以及B和A之间的t检验是跑。
对于BAB，在B期和A期（t = 8.57，df = 77，p lt;.05）和A和B（t = 7.32，df = 77，p lt;.05）之间观察到统计学上显着的差异。对于ABA具有统计学意义 在A相和B相之间出现差异（t = 4.10，df = 77，p lt;.05）和B和A（t = 6.90，df = 77，p lt;.05）。
BAB的B相和B相之间没有统计学上的显着差异（t = .67，df = 77，pgt; .05），ABA的相A和A之间（t = .55，df = 77，pgt; .05）之间没有统计学上的显着差异。
四、讨论
该研究涉及教师注意力对两组幼儿园儿童学术中心选择的影响。 Sidman（1960）概述的实验性处理，BAB和ABA，说明了彼此的系统复制。观察到儿童行为的减少和增加
在各组之间获得相似的一致性。 B阶段选择的学术中心多于A阶段灭绝阶段。 ABA儿童在B阶段对学术中心的选择比A阶段的任何一个都要多。 BAB和XBA组之间的百分比比较表明，BAB儿童在B两个阶段成功完成学术中心并得到老师的称赞和鼓励，他们选择了与ABA儿童相同类型的学习中心。在阶段B中，在阶段A中选择的学术中心多于BAB儿童。在BAB和ABA组中，在A和B以及B和A阶段之间观察到统计学上显着的差异，但在A和A以及B和B之间没有观察到。
这个幼儿园和其他开放式教育课堂的核心是学术中心，孩子们可以自由地操纵和发现环境，即用所提供的材料建立课程。通过这种教学方法，教师通常会利用许多具体资源和众多资源
在班级中的材料。儿童彼此互动并相互学习的事实被认为是在开放环境课堂中学习的进一步辅助。从某种意义上说，儿童和教师都成为“主要发送者”，“接收者”和“知识分子”。这项研究似乎表明年幼的孩子选择学术中心的程度要大得多，因为他们选择非学术中心，这取决于教师对成功完成学术中心反应的关注。必须指出的是，非学术中心是BAB和ABA儿童可用的可行课堂选择。批评经常在开放式教育中表达为“仅仅是游戏”（Rogers，1970），当观察到操作技术强化的儿童的工作行为随着时间的推移而增加时可能是不公正的。
对幼儿学习成果的评价不高或没有评价是开放教育的进一步批评（Rogers，1970）。 学术中心通常建立在教师和/或孩子指定的某些技能或兴趣之上。 如果可以描述和考虑学术中心的所有可能的技能或兴趣，可以观察和解释开放学校和中心的评估。这可能是所有儿童都对一系列所有可能的技能感兴趣。 在特定的中心。 比较个体与同一个体的重要发展原则
在开放教育系统中可以实现tjme（格林县教育委员会，1971）。 在应用层面，如果通过行为分析技术加强学术选择并记录下来，教师不会觉得每天都需要一定数量的以学术为中心的中心。
此外，开放教育的自由氛围，社会交流和其他基本特征也可以
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