教学更新：改进尼日利亚小学的
课堂互动质量
原文作者 Frank Hardmana,Jan Abd-Kadira ,Fay Smithb
单位 澳大利亚乐卓博大学，英国纽卡斯尔大学
摘要：本研究报告了对尼日利亚小学课堂互动和话语实践的调查。它的目的是找出影响教师与学生互动和话语模式的关键问题，因为研究表明，管理课堂互动的质量将在提高教学质量中发挥中心作用，尤其是在学习资源和教师培训有限的情况下。这项研究是基于对来自10个州的42堂课和59份教师问卷的视频录像进行交互和话语分析后得出的，这些录像主要来自尼日利亚北部。调查发现，课堂话语中普遍存在教师解释，背诵和死记硬背的现象，很少注意确保学生的理解。人们认为，这些调查通过更有效的校本培训对提高尼日利亚小学课堂互动质量的意义更为广泛。
关键词：课堂互动； 教育学; 教师发展； 撒哈拉以南非洲
一、引言
尼日利亚是非洲人口最多的国家，拥有超过1.28亿人口，250个种族和400种母语。尽管英语是官方语言，但豪萨语，伊博语，约鲁巴语和皮金语是经常使用的英语。经过16年的军事统治，尼日利亚于1999年通过了新宪法，实现了向平民政府的和平过渡。尽管有一些不合规定的情况，但在2003年4月的大选中，尼日利亚历史上首次出现了平民权力转移。尽管尼日利亚是一个以石油为基础的经济体，但由于腐败和管理不善，其收入被浪费了。它是一个不平等的国家，尼日利亚最富有的10％人口获得的国民收入不到一半，而最底层的10％的人口仅获得1.6％的收入，据估计，尼日利亚人口中有60％的人生活在贫困线以下，其中许多每天的费用不足50便士。平均预期寿命为46岁，婴儿死亡率为每1000例活产中98.8例死亡。与其他发展中国家一样，尼日利亚的儿童中，有很大比例的儿童占0-14岁人口的42％。研究表明，在尼日利亚等欠发达国家，初等教育通过提高工业生产力和农业创新在发展中发挥关键作用（Verspoor，1989； Craig 等，1998 ； Ackers等，2001）。还显示出它通过降低生育力，降低婴儿死亡率，改善儿童健康和教育以及减少性别不平等，带来了积极的社会变化。然而，由于人口的快速增长，政治意愿不足，民主管理不善以及稀缺资源管理不善，有关初等教育改革的政策执行不力。妇女和女孩受这些负面因素影响最大。据估计，尼日利亚有700万小学年龄儿童没有入学，其中约430万（62％）是女孩。这相当于男孩的全国入学率是74％，女孩的全国入学率是56％，该国北部和南部之间的差异很大。女性的全国识字率仅为56％，而男性的识字率则为72％（联合国儿童基金会，2002年）。
因此，尼日利亚面临的主要挑战之一是改善其初等教育系统。Scheerens（2000）和Verspoor（2003）的研究表明，与发达国家相比，在发展中国家，学校对学生学习的影响比家庭和其他外部因素的影响更为重要。不断变化的教学实践表明，有必要建立强大的学校-基础的专业发展计划，因为许多老师没有准备好或准备不足，因此在职前阶段存在发展障碍。在学校和课堂一级进行干预被认为对于提高撒哈拉以南非洲地区初等教育的质量至关重要，因为最终的教育质量是通过课堂上的教学过程获得的：通过教师的知识，技能，性情和承诺托付学生的照顾（Craig等，1998； Anderson，2002； Verspoor，2003）。因此，管理课堂互动的质量被视为提高教学质量的最重要因素，尤其是在学习资源和教师培训有限的情况下（Carron和Chau，1996； Alexander，2000； Feiman-Nemser （2001； Farrell，2002）。
但是，在撒哈拉以南非洲地区，关于教师在课堂上实际教学的方式及其对儿童学习的影响的数据很少（Prophet，1994； Stephens，1997）。进行的比较少的研究显示了教师主导的话语。例如，来自博茨瓦纳的证据（Fuller和Snyder，1991； Prophet和Rowell，1993； Rowell和Prophet，1990； Arthur，1996），肯尼亚的证据（Cleghorn等，1989； Merritt等，1992； Bunyi，1997； Changhorn等，1989）。 Ackers和Hardman，2001； Pontefract和Hardman，2005），坦桑尼亚（O-saki和Agu，2002）。南非（Chick，1996年）和尼日利亚（Onocha和Okpala，1990年）表明，师生互动通常采取冗长的朗诵形式，包括老师的解释和问题，以及个别学生或全班学生的简短回答。尝试改变以教师为中心，以演讲为主导的教学法，这种教学法使学生处于被动角色，并限制了他们的学习以记住事实并背诵给老师，似乎对课堂实践的影响很小（安德森，2002；奥沙利文， 2004）。
研究还表明，在职培训（INSET）建立在现有系统和结构的基础上，并支持教师反思自己的实践，可以产生显着影响（Costa和Garmston，1994； Joyce等，1997； Hopkins， 2002）。为了使INSET发挥作用，似乎需要向教师提供支持，以鼓励他们反思自己的信念和教学实践，并考虑其课堂话语实践的意义并探索替代方法。因此，教师需要有机会反思和尝试新的做法，最好是在可以与支持性同事合作的情况下，重新定义自己的做法。
在像尼日利亚这样的前英国殖民地国家，英语的教学政策也被认为具有丰富的土著语言，这种政策在很大程度上影响了课堂互动的模式，并给老师和学生带来了沟通困难（亚瑟（2001）。尽管官方政策规定在小学高年级的教室中使用英语，但是由于在英语作为教学语言方面师生之间经常发生差异，据报道代码转换很普遍（Arthur，1996； Bunyi，1997）。 。
对课堂话语的国际研究表明，教师主导的朗诵以其原型形式包括三个步骤：通常是教师提问形式的启动，学生试图回答问题的答案以及后续措施。 ，其中老师针对学生的反应世界提供了某种形式的跟进（通常以评估的形式），特别是在IRF结构的跟进中，并建议这是未来的重要领域研究和开发（Ackers和Hardman，2001； Pontefract和Hardman，2005）。
考虑到尼日利亚在撒哈拉以南非洲地区的规模，语言复杂性和地理重要性，令人惊讶的是，关于其小学教室的课堂实践的报道很少。在上述研究的基础上，本研究对小学课堂中的实践互动和话语进行了详细分析，并探讨了这种分析对于帮助尼日利亚小学发展教学实践的有用性。
2.方法论
该研究采用了一种混合方法：互动分析，语篇分析和教师问卷调查。三种方法允许方法三角剖分，以达到更高的有效性和可靠性的研究。交互和话语分析还可以对录像课程进行宏观和微观的研究。
2.1互动分析
互动分析系统记录了课程视频中记录的教师和学生进行的不同类型的互动动作的数量。编码系统主要关注IRF结构，方法是收集有关教师问题类型，是否回答问题（以及由谁回答）以及为回答问题而采取的跟进类型的数据。它还以问题和陈述的形式记录了学生发起的次数。根据男孩或女孩是否回答，或是否有合唱答复来对回答进行编码。根据对学生的回应是否被肯定，赞扬或阐述，对教师的后续行动进行了编码。
2.2话语分析
为了从微观层面研究教师的话语风格，我们使用密集的话语分析系统（以IRF教学交流为重点），对12堂课的子样本（4个英语，4个数学，4个科学）进行了转录和语言分析。还计算了教师和学生言语的平均时长，以比较课堂话语的参与水平。与交互分析一样，语篇分析框架为所有12节课中的课堂语篇分析提供了清晰而系统的基础。
2.3教师问卷
该问卷已分发给59位教师。它探讨了对课堂谈话，老师的角色，提问策略，更广泛的教与学问题以及老师反馈策略的一般态度。通过问卷的初步部分收集了有关教师的信息；这与受访者的性别，多年的教学经验以及他们所教的课程有关。总样本包括15名女性（25％）和44名男性（75％）教师。就教学经验而言，在10至12年间教学的男女教师比例最高。
2.4样品
样本借鉴了从尼日利亚10个州中选出的学校，那里的男孩和女孩之间的性别差异很高：北部有8所，南部有2所。北部的八个是包奇，博尔诺，卡诺，卡奇纳，尼日尔，索科托，尤贝和赞法拉。南部的两个州是埃邦尼和江户。从10个州中的每个州随机选择了2所学校，总共有20所学校。在每所学校中，主要收集了小学六年级英语，数学和科学方面的数据，总共提供了60堂课的样本（20堂英语，20堂数学，20门科学）。
但是，由于声音的技术差异，必须从原始样本中排除三个州：卡诺州，江户州和尼日尔州。总共对14所学校（四所城市/ 10所农村学校）的横断面进行了42堂课程的分析，总人口为994名男孩和881名女孩。样本中男教师的数量主要多于女教师：31名男性（73％）对11名女性（27％）。在资格方面，有27名（64％）拥有教育证书，其余则不合格。表1列出了所分析的42堂课程。平均每班为45个学生，范围从19到102。
3.调查结果
3.1课程结构
在所有14所学校中，课程的时间表均为持续35分钟。但是，样本中的平均课程长度为25分钟。传统上，课程分为三部分：第一个阶段由老师讲解，提问和回答组成，其后是个别座位的工作，学生在董事会标记学生的工作的同时完成董事会的练习，以及一个简短的修订期。老师和全班同学一起复习了答案。但是，记录的所有课程中只有10个（24％）使用了这三个阶段，而大多数遗漏了“全职”阶段。在所有42堂课中，全班互动的平均时间为17分钟。
3.2互动分析
如上所述，为了研究课堂互动的动力，互动分析的重点是教师和学生提出的问题的数量，类型和顺序，响应的性质以及响应的后续措施。
3.3启动动作
该研究将所有信息查询（包括语调问题和标签问题）都作为提问序列动作分析时间表进行了统计，其中一项突出的“提问”话语动作是使用语音语调的中间句子提升功能，该语调被教师用来设计语调。在解释过程中或解释结束时或在学生做出回应后，学生做出的回应。通常，启发是短语或单词的重复或完成形式。它经常是可怕的。在引导该区间时，学生通常从启发的语气中知道它是否需要一个单独的答案或合唱响应。这被归类为提示启发。教师还将使用标签问题来检查学生的理解能力。它不是对儿童理解力的真正检查，而是对伴随的惯例的伪装检查，即唯一可能的回答是肯定的回答。这被归类为教师检查。
因此，提示的启发和老师的检查主要用作仪式化的参与策略，旨在使学生保持参与，而不是要求回答问题。只有超出使学生参与的策略之外的教师启发被分类为教师问题。互动分析系统记录了老师的问题是开放的（即根据教师对学生答案的反应来定义的：只有当老师接受了一个以上的问题答案时，才会被判定为开放）或封闭（即要求单个答复或提供事实）。该系统还记录了教师的指示，指导教师指示班级去做不需要口头反应的事情。还记录了学生的问题以及教师对此类问题的回答。该研究总共使用上述类别对42课中的1762个提问序列进行了编码和分析。
下表2中给出了每个引发步骤的数目，分解百分数和平均得分。
表2中的数据显示，教师提问是最常见的教师启发动作，其次是提示性启发。对教师问题的进一步分析表明，在所有三个科目中，所有此类问题中有98％已关闭，需要召回信息。因此，很少有引起人深思的，开放性的问题，引起一系列的反应。教师指导的使用率相对较低，这表明学生已经清楚地建立了课堂常规并理解了课堂常规，从而减少了经常提醒的需求。学生提问非常少见，占启动动作总数的不到1％。
3.4响应动作
以下动作是针对提问动作而编码的：男孩答案，女孩答案，合唱答案，学生示范和老师答案。当学生被要求在粉笔板上工作以演示问题答案或背诵时，对学生进行了示范。总共对1639个响应动作进行了编码，表3给出了细分。因此，合唱响应是响应教师动作的主要方法，占响应动作的62％，而个人响应占35％。研究结果还显示，考虑到男孩/女孩的比例，老师要求男孩回答问题的可能性是女孩的两倍，这在统计学上具有显着的性别差异（tfrac14;3.40，pfrac14;0.02）。
表2
初始移动的总数，百分比和平均值
表3
响应移动的总数，百分比和平均值
表4
后续行动的总数，百分比和平均值
3.5后续行动
以下话语动作被编码为对回应的后续行动：是否有回应；是否得到肯定（即承认老师接受或拒绝了答案）；是否受到赞扬；是否被调查；答案是否得到评论；以及老师是否要求其他学生回答）。总的来说，对1929年的后续行动进行了编码，其细分如表4所示。
研究结果表明，在58％的提问序列中，答案通常没有得到跟进是很普遍的，特别是在老师的启发下要求合唱回应时。当确实发生时，教师通常会肯定答案或称赞答案（通常是要求全班鼓掌）。然而，教师对学生答案的评论很少，教师可以用这些措辞来重新表达，建立或阐述答案，教师评论也很少见（即，老师会陪伴学生，并要求对他/她的答案作进一步的阐述）。然而，将近一半的调查问卷样本支持将探针用作随访对象。许多教师选择对学生的反应进行“精打细算”作为第二或第三种最可能的跟进策略。另有16％的人表示，他们将“改写学生的答案”。
4.主题差异
对数据进行了进一步分析，以查看在英语，数学和科学这三个科目中，IRF动作的使用是否存在差异（表5）。
一种单向无关的方差分析（表6）发现，在三个主题区域中，启动动作均无显着差异。但是，教师倾向于用英语问更多的问题，他们不太可能在数学中使用暗示的启发。在数学和科学中，教师检查似乎也更为普遍。在所有三个科目中，
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杭 州 师 范 大 学
本科生毕业设计（论文）外文原稿
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题 目 |
浅析小学语文阅读教学中 预设与生成的平衡 |
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毕业设计（论文）外文原稿
译文题目 教学更新：改进尼日利亚小学的课堂互动质量
原稿题目 Pedagogical renewal: Improving the quality of classroom interaction in Nigerian primary schools
原稿出处International Journal of Educational Development,
2008, 28(1):55-69.
Pedagogical renewal: Improving the
quality of classroom interaction in
Nigerian primary schools
Frank Hardmana La Trobe University, Melbourne, Vic. 3086, Australia
Jan Abd-Kadira La Trobe University, Melbourne, Vic. 3086, Australia
Fay Smithb Newcastle University, UK
Abstract: This study reports on an investigation of classroom interaction and discourse practices in Nigerian primary schools. Its purpose was to identify key issues affecting patterns of teacher–pupil interaction and discourse as research suggests managing the quality of classroom interaction will play a central role in improving the quality of teaching and learning, particularly in contexts where learning resources and teacher training are limited. The study was based on the interaction and discourse analysis of video recordings of 42 lessons and 59 teacher questionnaires from 10 States, drawn mainly from the north of Nigeria. The findings revealed the prevalence of teacher explanation, recitation and rote in the classroom discourse with little attention being paid to securing pupil understanding. The wider implications of the findings for improving the quality of classroom interaction in Nigerian primary schools through more effective school-based training are considered.
Keywords: Classroom interaction; Pedagogy; Teacher development; Sub-Saharan Africa
I. INTRODUCTION
Nigeria is Africarsquo;s most populous country with over 128 million people, 250 ethnic groups and 400 native languages. Although English is the official language, Hausa, Igbo, Yoruba and Pidgin English are spoken on a regular basis. After 16 years of military rule, Nigeria adopted a new constitution in 1999 which saw a peaceful transition to civilian government. Despite some irregularities, the general election in April 2003 saw the first civilian transfer of power in Nigeriarsquo;s history. Although Nigeria is a petroleum-based economy, its revenues have been squandered through corruption and mismanagement. It is a country of inequities with the richest 10% of the Nigerian population receiving just under half of the national income while the bottom 10% receive only 1.6%, and it is estimated that 60% of the Nigerian population are living below the poverty line, with many existing on less than 50 pence/day. The average life expectancy is 46 years and infant mortality rates run at 98.8 deaths out of every 1000 live births. As with other developing countries, Nigeria has a large percentage of children with 42% of the population aged 0–14 years. Research shows that in less developed countries such as Nigeria, primary education plays a key role in development by increasing industrial productivity and agricultural innovation (Verspoor, 1989; Craiget al., 1998; Ackers et al., 2001). It has also been shown to bring positive social changes through lower fertility, lower infant mortality, better child health and education, and a reduction in gender inequality. However, policy on primary education reform has been poorly implemented due to rapid population growth, insufficient political will, undemocratic governance and poor management of scarce resources. Women and girls have been most affected by these negative factors. It is estimated that 7 million of Nigeriarsquo;s children of primary age are not enrolled in primary school and about 4.3 million (62%) of these are girls. This equates to a national enrolment ratio of 74% for boys and 56% for girls, with large differences between the north and south of the country. The national literacy rate for females is only 56% compared to 72% for males, with wide geographical variations (UNICEF, 2002).
One of the main challenges facing Nigeria, therefore, is the improvement of its primary education system. Research by Scheerens (2000) and Verspoor (2003) suggests that in developing countries the influence of the school on pupil learning is more important than the effect of home and other external factors compared with developed countries Changing pedagogic practices suggests the need for powerful school-based professional development programmes as many teachers are unprepared or underprepared to teach and thus developmentally handicapped at the pre-service phase. Intervening at the school level and classroom level is seen as being crucial in raising the quality of primary education in Sub-Saharan Africa as ultimately educational quality is obtained through pedagogical processes in the classroom: through the knowledge, skills, dispositions and commitments of the teachers in whose care pupils are entrusted (Craig et al., 1998; Anderson, 2002; Verspoor, 2003). Therefore, managing the quality of classroom interaction is seen as the single most important factor in improving the quality of teaching and learning, particularly in contexts where learning resources and teacher training are limited
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