施坦纳、蒙特梭利和国家课程教育对儿童伪装和创造力的影响
摘要
伪装和创造力通常被认为是儿童时期普遍存在的特征，但并不是所有的教育系统都在相同的程度上重视或促进这些属性。在英国国家课程、斯坦纳学校、蒙特梭利学校和蒙特梭利学校。在这项研究中，每个学校系统中有20名儿童(N=60，6岁；10-8；11)完成了创造性思维绘画制作测试(TCT-DP; K. K. Urban, amp; H. G. Jellen, 1996)和假装动作任务(W.F.奥弗顿amp;J.P.杰克逊，1973)。总体而言，斯坦纳学生在TCT-DP上的表现明显高于蒙特梭利和国家课程学生。施坦纳学生在假装动作任务上的表现也明显优于蒙台梭利学生，但没有发现其他显著差异。总的来说，在当前的样本中，伪装和创造力之间也存在显著的正相关关系，这支持了先前的研究，表明这些技能是相关的(例如，A.S.Kaugarsamp;S.W.Russ，2009；P.Y.米勒诺amp;L.F.Dilalla，2009)。
关键词：伪装，创造力，教育
一种有趣的、有创造性的心态通常被认为是童年的特征(Russ，2003)。游戏和创造力也被认为对人类的发展都很重要。游戏与认知、社会、情感和身体领域的好处有关(例如，Hurwitz，2002)，而创造力则与解决问题、发散思维、心理健康和就业能力有关(例如，Craft，2003；罗宾逊和塔米尔，2009)。好玩和创造性活动的特征、过程和好处的共同点表明它们是相关的，这得到了研究的支持（例如，加纳比，2006年；歌手和歌手，2006）。尽管游戏有多种形式（包括体育活动游戏和建设性游戏），但它是一种被认为与创造力联系最紧密的假装游戏（拉斯，2004）和考格斯和拉斯，2009；穆利诺和迪拉，2009)。假装“好像”游戏(Fein，1987)涉及幻想、象征主义、情感的调节和表达，这些都是创作能力和洞察力的一部分(Russ，2004)。因此，假装游戏是本研究的中心焦点。
儿童参与伪装被定义为一种相对普遍的跨文化实践（利拉德，平克汉姆，amp;史密斯，2011）。然而，有文化学习的理论家（例如，卡拉汉等人，2012年；托马塞洛，2008）断言社会文化和生态因素，如玩具的可用性和给予的社会支持，可以影响假装游戏的频率和类型，这已在各种研究中得到证明（卡拉汉等人，2012；卡尔森，泰勒和莱文，1998；高文和门罗，2009年）。同样，人格测量和创造力之间缺乏一致的相关性，这表明这是一种技能，而不是一种遗传特征，因此可能会受到更广泛的文化因素的影响(Neckaamp;Hlawacz，2013)。其中一个因素是获得教育的机会以及特定教育系统所采用的教学方法和实践。英国国家和维持学校的教育政策和实践是由国家课程决定的，由教育部(DfE)监督。然而，替代的教育方法也有私立学校、独立资助的学校，如森林学校、雷吉欧·艾米利亚学校、高范围学校、斯坦纳学校和蒙特梭利学校。后两种方法在英国越来越受欢迎(Isaacs，2012；Sobo，2014)。据估计，全球有超过16000所蒙特梭利学校，其中约有800所设在英国(Isaacs，2012)。斯坦纳教育公司在全球有超过1200多所学校，其中36所学校位于英国（斯坦纳华德福学校奖学金，新罕布什尔州）。与国家课程相比，这两种制度都发展了自己的个人教学基础，它们对伪装和创造力的态度有所不同。鉴于被广泛引用的创造力和伪装对最佳学习和发展的重要性，这些差异值得研究(例如，Russ，2014；辛格，戈林科夫，和赫什-帕塞克，2006年)。此外，这些学校提供了一个自然发生的机会，以一种与文化学习方法的假设相一致的方式，评估不同的教育对伪装和创造力的发展的影响。这是本研究的中心目的。
在国家课程中的伪装和创造力
潘克塞普（2007）认为，教育应该为孩子们提供玩耍和创造创造力的机会，以及聚合思维和解决问题的机会。与这一观点一致的是，英国的早期教育（从出生到5岁）目前采用了以儿童为中心的教学方法，基于建构主义理念，即儿童通过积极学习和探索学习得最好(例如，Piaget，1952,1954)。玩耍被认为是“儿童发展的关键”，并被描述为儿童在早期基础阶段的不同学科领域进行学习的关键整合机制(EYFS，DfE，2012)。通过持续的观察和完成EYFS检查表来监测儿童的学习进展，这表明他们在5岁时已经准备好接受更正式的教学指导。从这一点上，国家课程（1989年引入）为教学策略、评估和必修课制定了法律框架。在小学教育中，有两个关键阶段：第一阶段（5至7年）和第二阶段（8至11年），儿童在关键阶段2的英语、数学和科学结束时面临正式的评估。因此，计算能力和读写能力被优先考虑，用的时间减少到更有创造性、以艺术为基础的科目(Rose，2009)。
规定内容的引入和增加的评估可以说导致了在小学教育中对聚合思维、测试教学和正式课程的日益重视（詹金斯，2000；特纳，2013）。因此，有趣的学习被减少了(Kaila，2005)，创造力被发现与教学方法的要求有关(Torrance，1992)。此外，它也已经成为了现实。教师们发现有创造力的学生具有破坏性（道森，德安德里亚，阿菲尼托，和韦斯特比，2000），可能自己需要额外的培训，将创造性的方法融入到他们的工作中（曼宁，格拉金，和狄龙，2009）。2009年，这些建议得到了为期两年的小学教育审查(Rose，2009)，建议将正式课程推迟到六岁，以便进行更多的游戏学习，减少标准化考试的数量，并扩大课程范围。虽然这导致了对新的“创造性课程”的建议，但这样的计划在2010年被保守党政府放弃了（布莱尔和弗朗西斯，2011年）。然而，这种方法的主要特点可以在斯坦纳学校和蒙特梭利学校中找到（教皇-爱德华兹，2002年）。
施坦纳教育中的伪装与创造性
斯坦纳学校是由奥地利的鲁道夫·斯坦纳博士（1861-1925）建立的，旨在教育“整个孩子”，包括“精神、身体和精神”（埃德蒙德兹，2004）。斯坦纳的教育是根据童年的三个主要阶段进行的（尼科尔森，2000年）。在第一阶段（在大约7岁之前），学习通过模仿、玩耍和身体活动来促进(Clouderamp;Rawson，2003)。在第二阶段，从大约7-14岁的时间里，孩子们的想象力被优先考虑，学习通过感觉和经验得到促进（伍兹，阿什利，amp;伍兹，2005）。只有在青春期和青年期的最后阶段（从14岁起开始），智力思想和独立感才变得至关重要（尼科尔森，2000年）。因此，正式的学术学习不被重视，直到感觉到孩子已经在认知和情感上做好了准备(Woodsetal.，2005)。
斯坦纳学校教授国家课程中所有公认的科目，但在主题（如针织和园艺）和教学方法方面也有相当大的多样性(Parker-Rees，2011)。使用原始材料代替教科书，儿童在混合年龄的教室里授课，学习是通过儿童的工作组合而不是标准化的评估来记录的（教皇-爱德华兹，2002年）。斯坦纳学校也采用了多重符号的方法，其中内容以多种形式呈现，如图片、音乐、戏剧、故事和舞蹈，语言表达和视觉意象与计算能力和识字能力一样被广泛重视(Nicholson，2000)。
与国家课程不同，斯坦纳教育的整个重点是艺术想象力，将艺术的戏剧性和创造性方面融入到其他学科的教学中，以刺激情感和感官，从而促进内在的学习欲望(easton，1997；Lim，2004)。假装游戏也被高度重视和实践，幻想和使相信被认为是健康和规范发展的一个重要方面(Sobo，2014)。在七岁之前，学校里的大部分时间都用于自由玩耍，在童年中期和青少年时期，人们仍然以许多方式鼓励伪装（教皇-爱德华兹，2002年）。首先，斯坦纳的教室缺乏传统的玩具或游戏，而是鼓励孩子们自己制作玩具，或以自然或日常物品的形式使用替代物品(Edmunds，2004)。其次，渗透在斯坦纳学校教育中的口头和叙事传统反映在社会戏剧戏剧和背诵戏剧的增加使用上（埃德蒙兹，2004）。学校日的组织和学习环境都旨在促进儿童发起的自由玩耍(Nicholamp;Taplin，2012)，教师们经过培训来鼓励和指导。通过提供模型、建议和故事来伪装(Sobo，2014)。假装游戏也被认为通过刺激类似梦的意识来优化孩子的创造力，在这种意识中，体验是自由流动和实验性的(Sobo，2014)。这种教学法和实践表明，创造力和伪装在国家课程中更受重视，出现频率更高。
在蒙特梭利教育中的伪装和创造力
蒙特梭利学校是基于意大利内科医生玛丽亚·蒙特梭利博士（1870-1952）设计的课程。与斯坦纳教育一样，蒙特梭利课程旨在基于包括所有国家课程科目的广泛文化课程来教育整个儿童（普罗查兹卡，2006年）。蒙台梭利教育法也由阶段式发展的概念主导，据说儿童通过持续6年的关键阶段，从吸收思维（出生到6岁），到童年(6-12)，最后是青春期（12-18岁）。每个阶段都有独特的特点和需求，类似于对特殊技能发展的“敏感时期”(Isaacs，2012)。因此，每个阶段的教学内容和交付都是发展性的，使用螺旋课程方法增加复杂性(例如，Bruner，1960)。例如，在吸收的思想，孩子被认为是特别敏感环境的特点是需要运动，秩序，和对小物体的解释，而童年的阶段转移到孩子的更广泛的社会、道德和文化发展(Isaacs，2012)。
建构主义思想在蒙特梭利教育中是核心，积极的方法和对象操作是学习的核心（利拉德，2013；波皮爱德华兹，2002）。实践活动被用来使抽象概念更具体，并利用身体服务于心灵来发展集中和独立(Lillard，2007)。儿童在不同学科领域的能力是通过使用一系列专业材料来评估的，这些材料通过等级顺序增加了难度（例如，以分级数字单位排列的彩色珠子，以帮助数学教学）。孩子们通过按照自己的节奏使用材料来进步，并且在很大程度上可以自由地选择他们想要从事的活动，以鼓励内部指导、动机和自律(Lillard，2007)。标准化考试也避免了，儿童在混合教室里授课(利拉德amp;Else-Quest，2006)。
研究表明，成绩和奖励可以降低动机和创造力（例如，沃尼肯和托马塞洛，2008），因此，斯坦纳和蒙特梭利学校缺乏标准考试可能有助于这些学生保持兴趣和更有创造力（学校，阿布汉德和中村，2005；西尔维亚，2006）。然而，在蒙特梭利教育中，传统的伪装和创造力观与斯坦纳教育和国家课程中截然不同。启发式游戏在吸收性思维阶段被鼓励作为一种对象解释和操作的形式(Asaacs，2012；Lillard等人，2013b)。当孩子们学习在不同的主题领域以各种不同的方式使用物体和材料时，创造力就与这种探索联系在一起(Isaacs，2012)。然而，蒙台梭利（1989）将假装游戏概念化为年轻大脑的不成熟表达，并认为它可能会扭曲儿童对现实世界的理解，从而对发育有害。尽管她重视想象力，蒙特梭利（1989）并不提倡这作为课程的一部分，而是认为孩子们有一种天生的参与的愿望。在现实的成人世界中生活。因此，蒙特梭利教室的一个关键特点是一个实际的生活领域，孩子们从事日常活动，如使用实际的成人工具或微型复制品烹饪(Lillard，2007)。因此，传统的蒙特梭利学校缺乏诸如幻想的玩具，比如装扮衣服。由于蒙特梭利课堂上的每一种材料都有明确的用途，如果这些材料的使用方式与既定的学习结果不一致，教师就会进行干预（利拉德，2013；波皮爱德华兹，2002）。因此，与蒙台梭利和国家课程学生相比，学生更没有机会象征性地操纵物体。
考虑到西方社会对游戏的高价值（例如，费雪、赫希-帕塞克、戈林科夫和格里夫，2008年），一些教育工作者和家长可能会对蒙特梭利的做法持怀疑态度。Soundy（2009）认为，蒙特梭利社区的思维可能正在发生一种转变，个人观察、轶事教师报告和蒙特梭利出版物表明，人们越来越重视假装游戏可能是一种有用和重要的学习工具(例如，Honig，2006；奥尔哈弗，2001)。然而，这并不是一个被接受的惯例(Soundy，2009)，并提供了替代职位。特别是，利拉德（2013）断言，蒙特梭利以儿童为中心的建构主义方法提供了“有趣的学习”，在这种学习中，伪装的好处可以通过蒙特梭利课程的其他独特方面来实现，如选择自由和自我导向。然而，Bergen（2013）对这一建议提出了批评，他认为，尽管没有伪装的顽皮学习可能会有一些重要的发展结果，但这可能对人类重要的假装能力造成的伤害尚未得到解决。
以前的研究
尽管国家课程、蒙特梭利和斯坦纳学校在教学和实践上明显不同，但很少有研究测量所有这三个系统的技能，这类研究仅限于图形领域（例如，考克斯amp;罗兰兹，2000；罗斯，乔利，查曼，2012）。初步研究评估了斯坦纳和国家课程学生之间的识字差异（坎宁安和卡罗尔，2011），但大多数研究集中在蒙特梭利和其他教育系统之间的比较（例如，巴格比、巴纳德-布拉克、苏拉克、琼斯和沃尔特，2012；洛帕塔、华莱士和芬恩，2005）。在伪装和创造力方面也有类似的明显趋势，文献检索没有研究比较所有三种学校类型的这些能力，也没有研究比较斯坦纳和国家课程学校的伪装。这可能是研究人员已经在蒙特梭利教育中避免研究伪装和创造力，因为在蒙特梭利教育中缺乏这些特征。然而，Isaacs（2012）遵循Bergen（2013），认为这些研究对于提供蒙特梭利实践和结果的坚实实证证据至关重要，现有的坊间报道称，蒙特梭利学校的孩子确实参与了自发的伪装，并参与了涉及创造力和想象力的活动。这也是重要的，因为父母能够并且确实根据特定方法的游戏流行程度为孩子做出教育选择(例如，斯坦纳高，蒙台梭利低，Lililard等人，2013b)。
关于创造力，奥格莱特里（2000）研究了来自英格兰、苏格兰和德国6所斯坦纳和公立学校的1165名学生的创造力能力，使用托伦斯创造性思维测试(TTCT；托伦斯，1966)，该评估语言和图形任务中的发散性思维和问题解决方法。跨文化文化（根据社会阶层分析），斯坦纳学生在所有指标上的得分都显著高于公立学校的学生。哈钦森和哈钦森（19
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The Effect of Steiner, Montessori, and National Curriculum Education Upon Childrenrsquo;s Pretence and Creativity
ABSTRACT
Pretence and creativity are often regarded as ubiquitous characteristics of childhood, yet not all education systems value or promote these attributes to the same extent. Dif- ferent pedagogies and practices are evident within the UK National Curriculum, Steiner and Montessori schools. In this study, 20 children participated from each of these school systems (N = 60, aged 6;10–8;11) completing the test of creative thinking—drawing pro- duction (TCT-DP; K. K. Urban, amp; H. G. Jellen, 1996) and a pretend actions task (W. F. Overton amp; J. P. Jackson, 1973). Overall, Steiner pupils performed significantly higher on the TCT-DP than both the Montessori and National Curriculum pupils who performed similarly. Steiner pupils also performed significantly better on the pretend actions task than the Montessori pupils, but no other significant differences were found. Overall, there was also a significant positive correlation between pretence and creativity in the current sample, supporting previous research suggesting that these skills are related (e.g.,A.S. Kaugars amp; S. W. Russ, 2009; P. Y. Mullineaux amp; L. F. Dilalla, 2009).
Keywords: pretence, creativity, education.
A playful, creative mind-set is often considered as characteristic of childhood (Russ, 2003). Both play and creativity are also argued to be important for human development. Play has been linked to benefits in cognitive, social, affective, and physical domains (e.g., Hurwitz, 2002), while creativity has been associated with problem solving, divergent thinking, psychological well-being and employability (e.g., Craft, 2003; Robinson amp; Ta- mir, 2009). Commonalities in the characteristics, processes and benefits that playful and creative activities share suggest that they are related and this is supported by research (e.g., Garaigordobil, 2006; Singer amp; Singer, 2006). Although play takes many forms (including physical activity play and constructive play), it is a pretend play that is argued to be most strongly connected to creativity both concurrently (Russ, 2004) and longitudi- nally Kaugars amp; Russ, 2009; Mullineaux amp; Dilalla, 2009). Pretend “as if” play (Fein, 1987) involves fantasy, symbolism, and the modulation, and expression of affect which are part of creative ability and insight (Russ, 2004). Thus, pretend play is the central focus of this study.
Childrenrsquo;s engagement in pretence has been defined as a relatively universal cross-cul- tural practice (Lillard, Pinkham, amp; Smith, 2011). However, cultural learning theorists (e.g., Callaghan et al., 2012; Tomasello, 2008) assert that socio-cultural and ecological factors such as availability of toys and the amount of social support given can influence the frequency and type of pretend play, which has been demonstrated in various studies (Callaghan et al., 2012; Carlson, Taylor, amp; Levin, 1998; Gauvain amp; Munroe, 2009). Simi- larly, lack of consistent correlations between personality measures and creativity suggest that this is a skill rather than an inherited trait, which can therefore be influenced by wider cultural factors (Necka amp; Hlawacz, 2013). One such factor is access to education and the pedagogy and practices that a particular education system employs. The educa- tional policy and practice of state and maintained schools in England is determined by the National Curriculum, overseen by the Department for Education (DfE). However, alternative educational approaches are also available in the form of private, independently financed schools such as Forest, Reggio Emilia, High Scope, Steiner, and Montessori schools. The latter two approaches are increasing in popularity and prevalence in the United Kingdom (Isaacs, 2012; Sobo, 2014). It is estimated that there are over 16,000 Montessori Schools worldwide, with approximately 800 based in the United Kingdom (Isaacs, 2012). Steiner education has over 1,200 schools worldwide with 36 that are UK based (Steiner Waldorf Schools Fellowship, n.d.). In contrast to the National Curriculum, both of these systems have developed their own individual pedagogic bases which differ in their attitudes towards pretence and creativity. These differences are worthy of study given the widely cited importance of both creativity and pretence for optimal learning and development (e.g., Russ, 2014; Singer, Golinkoff, amp; Hirsh-Pasek, 2006). Furthermore, such schools offer a naturally occurring opportunity to assess differential educational effects upon the development of pretence and creativity in a way that is consistent with the hypotheses of a cultural learning approach. This was the central aim of this study.
PRETENCE AND CREATIVITY WITHIN THE NATIONAL CURRICULUM
Panksepp (2007) argues that education should provide children with opportunities for play and creativity as well as convergent thinking and problem solving. Consistent with this idea, early years education in England (from birth to 5 years) currently utilizes a child-centered teaching approach based upon constructivist ideas that children learn best through active learning and exploration (e.g., Piaget, 1952, 1954). Play is regarded as “essential for childrenrsquo;s development” and is described as a key integrating mechanism through which children learn across the different subject areas of the early years founda- tion stage (EYFS, DfE, 2012). Childrenrsquo;s progress is monitored through ongoing observa- tion and completion of an EYFS checklist, which indicates readiness for more formal, didactic instruction at age five. From this point, the National Curriculum (introduced in 1989) sets out a legal framework for teaching strategies, assessment, and compulsory sub- jects. In Primary education, there are
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