成绩趋近目标、科学任务偏好与学业拖延：探索能力知觉的调节作用
原文作者 Eric D. Deemer · Mike Yough · Samantha A. Morel
单位 美国西拉法叶北大学街100号普渡大学教育研究系；俄克拉荷马州立大学应用健康与教育心理学系
摘要：经典成就目标理论认为，当能力知觉较低时，标准成就目标（成就趋近目标）会对个体的行为感觉到不适应，从而导致个体选择简单或困难的任务来避免表现出其自身能力的不足。本研究通过检验在大学理科专业中体现出来的成就趋近目标与问题性拖延症之间的条件间接关系，来验证这一预测。正如假设的那样，成就趋近目标是拖延症的显著积极预测因素，其和焦虑的关系仅适用于(a)低自我效能感和(b)偏好难度较低或较高学科任务的学生。而在在效率高，更喜欢难度较高和较低的学生中并没有观察到这类结果。本研究将讨论成就目标理论及其研究的意义。
关键词：学业拖延； 成就目标理论； 成就趋近目标； 科学自我效能感； 科学焦虑
1 引言
学生在大学里获得成功取决于很多因素，特别是智力方面的能力，相信自己拥有成为一个成功者的技能和属性的信念，以及获得和利用学术和社会支持的机会。学生取得成功的另一个关键决定因素是有效地管理时间的能力。不幸的是，许多学生延迟开始学习任务，这种拖延的行为可能会对学术和职业发展产生负面影响。鉴于拖延在定量领域的流行程度，拖延可能是大学生团体值得关注的一个突出问题(e.g., Onwuegbuzie 2000, 2004)。
拖延是指尽管知道这样做不一定符合自己的利益，但仍然自愿延迟的行为(Steel，2007)。学业拖延更是被认为是一种自我调节的失败(Steel amp; Klingsieck，2016; Vohs amp;Baumeister，2004) ，原因可能是调节认知和情感的失败对大学生来说尤为重要。学生在大学里的表现如何，可能会直接影响到他们以后追求特定的工作机会或得到研究生院录取的能力。在学业上表现优异的感知压力可能会引起高度焦虑，从而导致学生通过参与更愉快的活动，来让自己从厌恶的情境（例如，为考试而学习）中寻求暂时的缓解（van Eerde，2000）。关于大学生拖延症的研究大多集中在焦虑和对失败的恐惧上并不奇怪（Rothblum et al.1986；Seneacute;cal et al.1995；Solomon amp; Rothblum 1984；Spada et al.2006）。不管原因是什么，拖延症的后果几乎都是对学生的发展有害的。学业拖延的讽刺之处在于，虽然它可能在短期内缓解压力，但它对学习（Schouwenburg，1995）、学习成绩（Kim amp; Seo，2015；Steel等人，2001；Moon amp; Illingworth ，2005），甚至健康（例如，Tice amp; Baumeister 1997）都有负面的长期影响。
多年来，人们提出了许多拖延症模型，每一种模型都对文学做出了独特的贡献。基于特征的模型表明，具有冲动性人格特质的人更容易拖延，而那些更认真和自律的人往往更不容易出现拖延行为（Schouwenburg amp; Lay 1995；van Eerde 2003）。其他模型也包含了人格变量，但还包括认知、情感和行为来源。例如，Ferrari 及其同事(Ferrari ,1991, 1992, 2000; Ferrari et al. 2005)提出了一个三方模型，包括唤醒型、决策型和回避型拖延。根据这个模型，被唤醒的拖延者倾向于等到最后期限临近时才在最后一分钟体验完成任务的兴奋感，而决策型拖延者往往会优柔寡断，因此会尽可能长时间地等待做出决定。回避型拖延被认为反映了消极的情感状态，这种情感状态可以保护一个人的自尊，使其工作不会受到负面评价。通过这种方式，拖延症可以作为一种自我妨碍策略，旨在允许一个人在表现不佳时做出外部归因。支持这一概念的研究将拖延与不适应的态度和行为联系起来，包括对能力的低认知（Haycock等人，1998年；Lay, 1994年）、低自尊（Harrington, 2005年）和低内在动机（Rakes amp; Dunn, 2010年）。
尽管在文献中取得了这些进展，但很少有学者能提出一个将任务执行的个人、情境和时间因素整合到一个统一的拖延理论中的框架。然而，Steel（2007）的时间动机理论（TMT）是这种模式的一个例外。TMT本质上是预期价值理论的一个变体，该理论提出，执行任务的动机是执行任务的动机的一项函数，与任务奖励的时间距离（即完成时间）和一个人对延迟的敏感性的乘积有关。下面用数学方法表示模型，其中E表示期望值，V表示价值，Gamma;表示对延迟的敏感性，D表示距离。
随着到任务截止日期的时间距离缩短，动机应该变得更具吸引力，从而导致分母变小，从而对给定任务的效用有更高的感知。然而，时间距离受到延迟敏感度的调节，延迟敏感度包括人格因素（例如冲动性、低自律性），这些因素会使个体或多或少地容易出现拖延症（Steel amp; Klingsieck, 2016；van Eerde, 2003；Watson, 2001）。因此，当面对一项能立即获得回报的活动时，容易拖延的个体可能会放弃远端任务意图，转而选择更具吸引力的当下的活动。
根据TMT理论，自我效能感最准确地代表了动机的期望成分，因此，当个体不期望达到某项任务的能力标准时，动机就会减弱，拖延的可能性就会增加。Steel（2007）强调了自我效能感和对失败的恐惧与拖延之间的反比关系，怀疑自己能力的人会产生消极的评价预期，进而引发消极影响。从理论上讲，广泛性焦虑与拖延症无关，因为它对有意和分散注意力的替代行为都同样有害。相反，拖延应该容易受到特定领域焦虑的影响，因为它与特定的活动有关。科学焦虑可以被认为是领域特定情感的一个范例，因为许多学生对科学的量化基础存在评价和表现方面的担忧。TMT框架中的价值由三个结构表示：任务厌恶、成就需要和厌倦倾向。鉴于大学生从事的学术活动（例如，为考试而学习）的性质以及他们为调节学术动机而采用的目标类型，前两个因素与当前研究尤其相关。高层管理团队提供了与成就目标理论相结合的机会，因为他们相互强调能力感知和成就动机之间的相互作用。
1.1成就目标理论
虽然认知和情感调节可能是一个重要的需要考虑的先行因素，但自主学习的动机方面（PpimIch, 2000）可能在预测拖延方面起着同等重要的作用。成就目标理论代表了一个有用的框架，从中可以检查动机的自我调节过程。成就目标是指个人在与能力相关的环境中从事特定行为的目的（Midgley等人，2001）。个人可以参照个人标准来衡量能力，比如其自己的理解、任务掌握或技能发展的程度，或者参照人际或规范标准——他人的表现（Elliotamp;Murayama，2008）。与前者有关的成就目标通常被称为掌握目标，但在文献中也被称为涉及目标的学习或任务（Dweck amp; Leggett 1988；Nicholls 1984）。与他人绩效相关的目标在文献中通常被称为成绩目标，也被称为涉及自我的目标（Dweck amp; Leggett,1988；Nicholls, 1984）。这些目标在理论上影响与学习和动机相关的不同过程，所以它们之间的区别具有理论和实践意义。有了掌握目标，努力的方向就是为了学习本身。因此，采用这些目标的个体更有可能更多地参与学术内容（Church等人，2001），并利用更深层次的认知加工策略（Meece等人，1988）。对于成绩目标，学习和技能发展是一种展示相对于他人的学习或技能的手段。
Elliot及其同事（Elliot amp; McGregor 2001；Elliot amp; Murayama 2008）的2times;2成就目标模型将接近和回避动机与二分法掌握成绩模型相结合，产生了四种不同类型的目标：（a）掌握趋近，（b）掌握回避，（c）成绩趋近，以及（d）成绩回避。掌握趋近目标反映了经典的掌握目标类型（Dweck amp; Leggett 1988；Nicholls, 1984），而掌握回避目标则代表了避免无法向自己展示能力的目标。该模型中的成绩目标分为超越他人的目标（成绩趋近）和避免相对于他人表现出无能的目标（成绩回避）。
总体而言，掌握趋近目标与学术兴趣（如Harackiewicz等人,2008）和适应性学习策略（King amp; McInerney ,2016；Payne等人,2007）呈正相关，而掌握回避和成绩回避目标几乎普遍与负面结果相关。研究表明，这组目标与较低的成绩预期（如Smith 2006）、更多地使用自我妨碍策略（如Urdan 2004）和焦虑增加（如Sideridis 2008；Song等人2015年）有关。成绩目标类型共同关注规范性比较，以此作为推断能力的基础，但它们在效价（即接近与回避）方面有所不同，导致认知和行为的后果往往不同。由于学习动机的激励和追求成功的特性，学习方法目标通常可以预测学习成绩的提高（例如Harackiewicz等人，2002）。然而，它们也与次优学习策略有关（例如Elliot等人，1999），因此它们的短期效益可能以长期兴趣和成就为代价（Jagacinski等人，2010；Midgley等人，2001）。
更重要的是，成绩趋近目标（成绩回避目标）通常与对失败的恐惧（Elliot amp; McGregor，2001）以及特定STEM领域（即数学；Madjar等人，2017）有关。对失败的恐惧是成绩趋近目标和学业拖延的共同关联，这一事实表明，消极情绪可能是这两种结构之间的中介机制。研究强调了掌握和成绩回避目标类型与拖延之间的一致联系（例如，Howell amp; Buro, 2009; Howell amp; Watson, 2007），但关于表现方法目标的研究结果则更为复杂。一些研究表明，绩效方法目标与拖延症之间没有关系(Howell amp; Watson, 2007; Wolters, 2003) ，但其他研究发现，成绩趋近目标结构与拖延之间存在积极联系（Wolters, 2004)。换句话说，当成就环境的竞争特征对学生来说很突出时，拖延行为可能更容易发生。这些不一致的发现表明，超越他人的目标只有在特定情况下才可能促进拖延。在目前的研究中，我们试图研究这些效应发生的条件。
Nicholls（1984）在其关于成就目标理论的开创性工作中提出，感知能力——一种经常与自我效能互换使用的结构（我们在当前的研究中也是这样做的）——在采用涉及自我的目标和掌握目标中起到了不同的调节作用。他认为，当追求与自我相关的目标时，对能力有较高认知的个人应该选择中等难度到高等难度的成就相关任务，因为这些情况能为他们提供了准确评估自己能力的最佳机会。在简单的任务上取得成功并不能提供多少关于一个人能力的规范性信息，因为其他人也可能在这类任务上取得成功。相比之下，自我参与的低感知能力个体应该更喜欢简单或困难的任务。选择简单的任务是因为考虑到成功的可能性很高，它们实际上可以确保避免在与他人的关系中表现出无能。对于困难的任务，表现不佳可以归因于任务的性质，而不是缺乏能力。这两种偏好类型都被认为是自我妨碍策略，旨在保护个人免受自尊威胁（Rhodowart amp; Vohs，2005）。
1.2目前的研究
本研究的主要目的是通过考察能力信念和任务偏好在大学生学业拖延动机过程模型中的作用，对Nicholls（1984）的经典成就目标预测进行实证检验。STEM的许多文献都暗示焦虑与学业拖延症有关，尤其是在数学的子领域（例如，Bui amp; Alfaro 2011；Hanna等人,2008；Onwuegbuzie,2000，2004）。然而，对于拖延症及其心理相关因素如何在STEM的其他领域表现和运作，我们知之甚少。目前的研究部分通过关注科学领域的拖延来解决这个问题。鉴于科学成就对大学生学术和职业发展的重要性，理解理科学生的竞争性成就目标如何与情感过程的激活相关联，从而最终导致不及时的学术行为似乎是很重要的。
成绩趋近目标与成就呈正相关（Hulleman等人，2010），同时还与不适应的认知、情感和行为（如Huang ,2011；Midgley等人，1996）相关的原因尚不清楚。理论研究者们（Hulleman等人，2010；Senko和Dawson，2017）试图通过进一步区分两种成绩趋近目标来调和这一矛盾。Nicholls（1984）的涉及自我的目标可以被归类为自我呈现目标，因为它们关注的是一个人相对于他人的表现（相对于成绩），因此它们倾向于增强自我意识、焦虑和自我妨碍行为。相比之下，Elliot和McGregor（2001）的概念化内容基本上侧重于通过与他人竞争并超越他人来达到人际标准。在这种类型的目标中，对能力的推断更多地是从任务中得出的，而不是通过社会比较得出的，因此，它较少包含负面情绪和认知内容。根据Nicholls（1984）的理论，我们认为，在低水平的感知能力下，规范性能力目标应该从目标-标准取向转变为自我呈现取向。因此，尽管在当前的研究中，我们从目标标准的角度来衡量成绩趋近目标，但我们也会将这些目标概念化为自我呈现，因为对一个人能力的自我怀疑可能会引起人们对他/她的绩效如何被他人感知的担忧。同样需要注意的是，当对这些预测因素进行集体检查时，成绩趋近目标和拖延之间的关系往往会被2times;2框架中的其他成就目标所掩盖（Howell amp; Watson 2007；Howell amp; Buro 2009；Ganesan等人,2014；Stewart等人,2016）。因此，由于我们
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