教师对羞怯的理解：融合学生的心理社会差异
Liv H.梅尔维a,*，吉尔尼博格a安妮爱德华兹b和W.雷克罗齐尔c
a挪威奥斯陆大学；b英国牛津大学；c加的夫大学，英国
羞怯并不是一种公认的特殊教育需求，但研究表明，羞怯的孩子在学业上表现不佳，并表现出心理社会的弱点。我们介绍了一项挪威研究羞怯儿童有经验的小学老师。基于文化-历史的理解，即概念是教师在研究实践问题时使用的工具，研究考察了(1)羞怯是如何允许教师解释儿童行为的概念，以及(2)他们为什么使用这个概念以及解决什么要求。通过对8名教师的观察后刺激回忆访谈和对11名教师的3次焦点小组会议收集数据。看到羞怯作为一个工具来识别需求的孩子被视为羞怯，揭示集的儿童行为需要两种不同形式的分化：(1)增加认知支持心理反馈帮助孩子克服行为阻碍他们参与积极学习者（2）做出额外的努力当引起孩子的理解为了给形成性反馈和支持进步通过教学序列。通过确定支持对羞怯等广泛描述的行为，如焦虑，分析表明，教师将羞怯作为一个总体概念，揭示了社会心理的需求，而这些需求可能不能完全被他们现有的反应来解决。
关键词：羞怯； 社会心理； 教学；包容
介绍
在这篇文章中，我们将讨论教师如何以及为什么在解释学生的行为时使用“羞怯”一词。这项研究是在挪威的小学1-7年级的教师中进行的，那里的法律要求学校将所有主流学生纳入课堂活动。因此，教师应该使他们的教学适应每个学习者，包括那些行为可能被描述为羞怯的人。
我们提出的分析来自于一项为期5年的研究的第一阶段，该研究涉及教师如何对待他们认为羞怯的孩子。在这一阶段，我们研究了教师所说的羞怯是什么意思，以及羞怯的归属如何与关于羞怯的孩子们对他们作为老师提出的要求。我们的分析基于工具使用的文化历史方法(沃托夫斯基，1979；Engestrm，2007)，其中工具——包括羞怯和学校课程，物质人工制品——告知教师对实践问题的解释和反应。
这种方法支持了这里要讨论的研究的两个重点，如图1所示。其中一个因素是对问题的解释如何由可用的概念性和材料性工具所调节。另一个因素是学习者对教师明显羞怯的要求。我们认识到，这些要求也反映了中介行动的动态方面；教师通过期望任务参与和成就对孩子提出要求，而学生通过他们的意图和反应对教师提出要求(Edwardsetal.，2019)。
图1所示的动态提醒我们，教师的解释也可能塑造了这些工具的制作和使用方式。因此，当概念被用来理解特定的孩子和他们所提出的需求时，概念可能会变得精炼或延伸。因此，我们的前提是，教师如何使用概念来理解孩子，至少在一定程度上，将阐明这些孩子对他们的教育方法的要求。
教师如何以及为什么使用羞怯概念的这种框架要求我们理解老师在解释他们认为构成羞怯的行为时是什么意思，然后我们才能理解老师在与这些孩子一起工作时选择的策略。因此，我们在本文中的目的是确定教师如何理解羞怯，以及他们作为教师使用这个词需要什么。
心理学研究告诉我们关于羞怯和教育的目的
羞怯不会把孩子带到门槛，他们可能被视为有特殊的教育需要和需要法定支持，例如在
工具：概念，
重大事实
问题
（孩子的羞怯）
图1.参与者、工具和问题之间的关系[颜色图可以在wileyonlinelibrary.com上查看]
教师
演员
教师对羞怯的理解
英国，一个教育和医疗保健计划。然而，心理学研究表明，它可能与较低的成就有关，因此对针对包容性教室的教师提出了特定的要求。
羞怯在心理学上有不同的理论，例如对不熟悉事物的行为抑制(里姆-考夫曼amp;Kagan，2005)和社会退缩(Rubinetal.，2009)。大量文献调查羞怯，定义为气质或性格特点是个体差异的谨慎和焦虑面对社会新奇和感知社会评价，沉默在社会情况下，尴尬和自我意识的情况下羞怯的人认为自己或可能是社会评估(鲁宾etal.，2009)。
在这个框架内的研究表明，羞怯的儿童可能会在学校环境中遇到一系列困难(kalut斯卡娅etal.，2015)。与羞怯的同龄人相比，他们的教育造诣往往较低，语言发展测试性能往往差，他们更有困难适应学校，有更频繁的缺席由于轻微身体疾病和更大的风险满足社交焦虑障碍的临床诊断标准（埃文斯，2001,2010）。
许多老师认为羞怯是一个潜在的问题，这从他们采用策略来帮助羞怯的学生克服课堂困难的报告中可以明显看出。科普兰等。（2011）研究了小学教师对一套假设的羞怯、安静的孩子使用预选策略的可能性在小插图中描述的报告。与普通或典型儿童相比，使用社会学习策略（口头鼓励和赞扬，具体强化和建模行为）和以同伴为中心的策略，如参与同学和鼓励课堂外的联合活动。在另一项基于小插图和假设案例的研究中，Deng等人。（2017）在一项涉及职前小学教师的研究中纳入了涉及社会学习策略的项目。这些项目涉及到提高社交技能，包括有一个同学来解决问题，表扬学生的适当行为，并鼓励学生参加活动。参与者报告说，羞怯的学生比一般的学生使用这些方法。
教师的特征和师生关系的性质也影响着教师对学生羞怯的态度。老挝等。（2013）的研究发现，教师对他们羞怯的学生的理解受到了他们自己在童年或成年时的羞怯经历的影响。更高质量的人际关系与学生中更高的社交技能和适应能力相关(Arbeauetal.，2010)。Zee和Roorda（2018）发现，学生自我报告的羞怯程度与教师在师生关系中的亲密程度和冲突程度的评分呈负相关。
研究集中在个体差异的标准化，定量测量的羞怯，如儿童行为量表(Laddetal.，1996)或儿童社会偏好量表(Coplanetal.，2004)提供了一定程度的洞察教师对羞怯的理解但未能公正的现象的复杂性。相关性可以是适度的，即使在统计上是显著的(例如。在Zee和Roorda，2018年的研究中)。Lao等人报道的访谈研究。（2013）将羞怯视为社会因素、个人因素和社会因素等主题的结合。
关系（同情、同理心）。研究应该考虑到这种复杂性，并更详细地调查教师对他们在个别学生中遇到的羞怯形式的理解。
羞怯还意味着同伴关系中的社会心理挑战：它与拥有有限数量的朋友有关；尽管可能有一种稳定的友谊，这可能是与经历过类似的社会心理困难的孩子建立的(Rubinetal.，2009)。他们也面临着同伴伤害的风险(Hanishamp;Guerra，2004)，他们通过表现出身体和情感虚弱，不太可能报复来唤起这种风险(Rubinetal.，2006)。然后，他们可能会使用社会退缩来应对同伴伤害(Gazelleamp;鲁道夫，2004)，创造一个交易循环，羞怯的孩子被欺负，并通过退缩做出反应，随后是进一步的伤害(Rubinetal.，2009)。本研究的特别贡献是关注教师做了什么来减轻在实际复杂的学校环境中所面临的潜在困难。
一种教学互动的文化-历史框架
考虑到我们的维果斯基文化-历史框架，如羞怯，可以作为教师执行他们的工作的工具，我们建议教师可能发现羞怯是一种有用的方法，来分类那些显得退缩或交流最少的学生。挪威最近的一项研究(Nilsen，2018)表明，当特殊需要意味着孩子们保持安静和孤僻时，他们往往会“半途而废”；因此，羞怯可能是一个有用的标签，使教师能够选择已被证明对其他表现出类似行为的孩子有效的策略。Hjorne和Saljo（2004）也同样从维果斯基式的观点提出，从业者采用相对广泛的学习者分类来指导他们对孩子的解释和他们的专业反应。从这个意义上说，我们可以把羞怯的概念看作是诊断某些学生需求的工具。
教学是一种复杂的互动活动，在图2中，我们指出了教师通过一个典型的教学序列来处理的不同的互动需求。一个简单的大纲让我们指出与羞怯相关的行为如何给老师带来挑战。这个序列（爱德华兹，2014）是基于维果茨基对学习的理解（维果茨基，1997），并基于加尔佩林对教学策略的详细的文化历史描述（敏锐和隆德，）。
的框架之间的区分中间（公共）领域和内部（私人或半私人）领域，序列通常从象限1全类或大型群教师活动，移动到象限2后老师相信学生回答问答表明他们准备单独在结构化的任务，成对或小组，这帮助他们使用概念语言和完善他们对新想法的理解。如果形成性评估显示学生在这些任务中遇到了困难，则可能有必要回到象限1。在大多数教学环节中，下一步的行动是到象限4，通常以全体问答环节或问答环节的形式，在那里老师可以检查理解。在象限3中发现的更开放的任务可能出现得不太频繁，因为它们需要
教师对羞怯的理解
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公众 4.学生们展示了他们对关键概念和询问方式的掌握 |
公众 1.教师介绍与他们接触的关键概念和模式的方法，并参与全班的问答环节，以衡量移动到象限2的准备情况 |
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半私有 3.学生们一起解决这些问题，这要求他们使用和连接关键的概念和询问的方式 |
半私有 2.学生们单独或组成小组来完成结构紧密的任务，这些任务需要参与关键概念和相关的询问方式 |
图2。一个基于矢果子怪的教学序列
学生们合作使用和连接几个最近获得的概念，并展示了与该学科的特定方面相关的询问模式的可靠把握。从象限3到象限4的移动通常要求学习者公开展示他们解决问题的结果。
这一序列的三个特征与行为受抑制的儿童向教师提出的挑战特别相关。首先，这个循环要求学习者逐渐控制自己的学习，随着教师的角色越来越成为对学习者的反应。其次，在内部领域所做的工作对儿童的学习至关重要，这项工作要求他们通过使用嵌入所要学习的概念的语言来测试自己的理解(Mercer，2013)。第三，前两个特性意味着教师的角色从模型象限1在公共或心理领域进行形成性评估，提供差异化支持或资源呼吁当孩子活跃在内部领域。
我们认为，被视为羞怯的儿童所要求的支持的差异可能是相当大的。当学生在象限中移动时，教师试图对他们做出敏感和及时的反应，但羞怯的孩子却表现出了心理社会困难。例如，他们可能会抵制教师试图揭示他们的理解和可能存在的误解。因此，他们的抑制行为和不能使他们的理解容易看到监控教师，可能使形成性评估和反应性教学难以完成。因此，羞怯的孩子对那些试图创建包容性教室的教师提出的要求，不仅超出了对他们参与课程的差异化支持，还包括对他们的社会情感健康的关注。在这里，我们与诺维奇的观点一致，他一直从特殊需求的角度认为，不同的教学需要敏感性和专业知识（诺维奇，1994；诺维奇和刘易斯，2001年）。
到目前为止，我们回顾了关于羞怯儿童在学校遇到的困难的研究，并指出了羞怯行为可能给那些旨在实现包容性课堂的教师带来的挑战，在那里，学生参与课程活动是至关重要的。在为了测试如何以及为什么使用“羞怯”标签的解释，我们研究了以下研究问题。
1.羞怯的概念对老师来说意味着什么？
2.那些被描述为羞怯的学生给老师的礼物有什么要求？
本研究
取样
这里讨论的为期四年的研究的第一阶段，旨在激发教师对羞怯概念的理解和使用，以便为教师对羞怯儿童的全国策略调查提供信息，目前正在进行中。在这一阶段，我们进行了有目的的抽样(Patton，2002)，选择了与被视为羞怯的孩子共事的教师，因此可能能够阐明他们的方法。这些教师是由我们信任的作为高
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外文文献原文
British Educational Research Journal
Vol. 45, No. 6, December 2019, pp. 1295–1311
DOI: 10.1002/berj.3563
Teachersrsquo; understandings of shyness:
Psychosocial differentiation for student
inclusion
Liv H. Mjelvea,*, Geir Nyborga, Anne Edwardsb and
W. Ray Crozierc
aUniversity of Oslo, Norway; bUniversity of Oxford, UK; cCardiff University, UK
Shyness is not a recognised special educational need, yet studies reveal that shy children underper- form academically and present psychosocial vulnerabilities. We present a Norwegian study of ele- mentary school teachers who have experience in working with shy children. Framed by a cultural– historical understanding that concepts are tools employed by teachers as they work on problems of practice, the study examined (i) how shyness is a concept allowing teachers to interpret behaviours of children and (ii) why they employ the concept and what demands were being addressed. Data were gathered through post-observation stimulated recall interviews with 8 teachers and three focus group sessions with 11 teachers. Seeing shyness as a tool for identifying the demands made by chil- dren regarded as shy, revealed sets of child behaviours which required two distinct forms of differen- tiation: (i) augmenting cognitive support with psychosocial feedback to help the child overcome the behaviours impeding their engagement as active learners and (ii) making extra efforts when eliciting childrenrsquo;s understandings in order to give formative feedback and support progress through peda- gogic sequences. By identifying the behaviours underpinning broad descriptions of shyness, such as anxiety, the analyses show that teachers employ shyness as an overarching concept which reveals psychosocial demands that may not be entirely addressed by the repertoires of responses available to them.
Keywords: shy; psychosocial; teaching; inclusion
Introduction
In this article we discuss how and why teachers use the term lsquo;shynessrsquo; when inter- preting the behaviour of students. The study was conducted with elementary school, Grades 1–7, teachers in Norway, where schools are legally required to include all mainstream students in classroom activities. Teachers are therefore expected to adapt their teaching to each learner, including those whose behaviour may be described as shy.
The analyses we present draw on the first stage of a 5-year study of how teachers work with children they deem to be shy. In this stage we examined what teachers meant by shyness and how an ascription of shyness connected with assumptions about
*Corresponding author. ISP, Faculty of Education, Helga Engs Hus, Postbox 1161, Blindern, 0318 Oslo, Norway. E-mail: l.h.mjelve@isp.uio.no
1296 L. H. Mjelve et al.
the demands shy children made on them as teachers. Our analyses are based in a cul- tural–historical approach to tool use (Wartofsky, 1979; Engestrm, 2007), where tools—including concepts such as shyness and material artefacts such as school curric- ula—inform both teachersrsquo; interpretations of and responses to problems of practice.
This approach underpins the twin focus of the study to be discussed here, shown in Figure 1. One element is how interpretations of a problem are mediated by the con- ceptual and material tools that are available. The other element is the demands that learnersrsquo; apparent shyness make on teachers. We recognise that these demands also reflect the dynamic aspects of mediated action; while teachers make demands on chil- dren by expecting task engagement and achievement, students make demands on teachers through their intentions and responses (Edwards et al., 2019).
The dynamic shown in Figure 1 reminds us that teachersrsquo; interpretations may also shape how the tools are fashioned and used. Concepts may therefore become refined or stretched when employed to understand specific children and the demands they present. Consequently, our premise is that how teachers employ concepts to under- stand children will, at least in part, be articulated in terms of the demands these chil- dren make on their pedagogy.
This framing of how and why teachers use the concept of shyness calls for us to understand what teachers mean when they interpret the behaviours that they see as constituting shyness, before we can make sense of the strategies the teachers select when working with these children. Our aim in this article is, therefore, to identify how teachers understand shyness and what demands their use of the term make on them as teachers.
What psychological research tells us about shyness and schooling
Shyness does not bring a child to the threshold where they may be seen as having spe- cial educational needs and warrant statutory support through, for example in
Tools: concepts,
material arfacts
Problem
(childrsquo;s shyness)
Figure 1. The relationship between actor, tool and problem [Colour figure can be viewed at wileyonlinelibrary.com]
(teacher)
Actor
Teachersrsquo; understandings of shyness 1297
England, an Education and Health Care Plan. Psychological research indicates, how- ever, that it can be associated with lower attainment and therefore make specific demands on teachers aiming at inclusive classrooms.
Shyness has been variously theorised in psychology, for example in terms of beha- vioural inhibition to the unfamiliar (Rimm-Kaufman amp; Kagan, 2005) and social with- drawal (Rubin et al., 2009). A substantial literature has investigated shyness, defined as a temperament or personality trait that is characterised by individual differences in wariness and anxiety in the face of
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