从边缘看全球化: 中东贝宁教师身份的动态变化
原文作者 Michel Welmond
摘要：断言全球化，无论如何解释，很少导致同质化和可预测的变化，已不再是新鲜事。对地方抗药性和全球趋势意外后果的研究相当普遍。众所周知，国际发展机构对发展中国家教育体系的改革在逻辑、优先顺序和期望上都是相似的。然而，这些改革在不同的国家产生了不同的后果。这些分析通常将责任归咎于政策与地方背景之间缺乏匹配，因此得出结论认为，受全球范式启发的教育改革是不成功的。本文认为，教师队伍作为特定国家的历史、政治和社会行为者，可以提供这样一个视角。
关键词：全球化；教师身份；动态认同；教育体系改革
乍一看，把教师和全球化联系在一起似乎有些奇怪。毕竟，教师们在教室紧闭的大门后相对受到了庇护。尽管隐居起来，教师仍然被置于对教育系统提出的矛盾要求的不舒服的交叉路口。这些要求来自各个方面: 精英阶层的利益，为社会流动而奋斗的野心勃勃的团体，以不同方式构建教育变革功能的意识形态范式，来自历史，来自全球力量。教师不仅要回应这些相互竞争的要求，而且还要把自己的偏好和抱负带到这个职业中。这样一个动荡的环境使得对教师的研究成为一个特别丰富的场所，可以用来考察教育系统内部的动态变化。此外，研究教师与国家性质的关系有着悠久的传统，在任何有关全球化的讨论中，国家显然是明示或暗示的分析单位。
本文以美国贝宁为例，探讨了具有国家教师队伍特征的“全球激励”教育政策的对抗问题。通过分析贝宁教师的历史以及不同行为主体对教师角色和行为的描述
今天，我呈现一个关于贝宁教师身份的复杂描述。随后，我将这种教师的多层面代表性与1990年代贝宁许多国际发展机构推动的教育改革倡议中关于教师性质和动机的假设进行了对比。然后在结论中概述了对贝宁的政策影响。
正如贝宁的情况所表明的那样，关于教师是谁以及他们将发挥什么作用的不同观点的并置对教育部门的演变有着严重的影响。正如上文引用的那位教师所言，如果政策制定者和发展机构将教师视为“预算偏执者”，或者薪水过高、表现不佳的工人，而教师们则认为自己对国家未来的贡献未得到充分重视，那么教育系统就不太可能完成“美化社会”的使命。
一些概念
在讨论贝宁教师的案例之前，我提出了本文中使用的两个关键概念工具: “教师政策”和教师身份。由于全面讨论各种形式的全球化不在本条的范围之内，因此选择了一套具体的政策来代表发展中世界教育部门全球化的某种表现。1980年代和1990年代在国际发展界流行的新自由主义经济范式所激发的 Edlib 政策得到了整个发展世界，特别是非洲的国际发展机构的大力倡导。
教师身份的概念被用来对比不同社会中的教师队伍。在这种情况下，贝宁教师身份是在深入分析贝宁许多不同行为者所认为的教师的作用和责任的基础上建立起来的，与教育政策范式以及支持教育部门改进的许多国际发展机构所承担的作用和责任形成了对比。
“ Edlib 范式”: 教育领域全球化的一面镜子。
全球化的总体概念及其对教育系统的影响在 Martin Carnoy 和 Diana Rhoten 在这一期的文章中进行了阐述。不同社会需要在一个以知识为主要货币的世界中竞争，这使教育系统的组织和宗旨成为相对竞争力的关键因素。然而，对于财政困难的发展中国家来说，加入知识竞赛的努力面临着其他的挑战
关于国家在经济和社会中的作用的假设的全球趋势。卡诺伊呼吁人们注意他所称的“金融驱动”改革与“竞争力驱动”改革之间的矛盾。
通过教育系统提高竞争力的努力有许多表现形式。对于贝宁这样的贫穷国家来说，最重要的一项活动就是全民教育运动。
教育官员和国际发展机构于1990年在 Jomtien 成立，他们雄心勃勃地承诺在未来10年为全世界所有儿童提供教育机会。实现这一全球目标的主要理由之一是，小学教育对经济和社会发展产生了积极影响。
相比之下，财政驱动的改革主要是为了控制教育的单位成本和提高教育的效率。产出也很重要，因为某些类型的教育开支(例如初等教育)被认为对经济发展有较大的影响。然而，这些考虑主要是作为减少“表现不佳”的教育支出(例如高等教育)的一种方式。这种金融驱动的改革被称为“边缘政策”。
本文使用 edlib 政策来举例说明教育部门的全球化。这是因为这些政策往往是由世界银行、美国国际开发署和法国开发署等国际发展机构资助的大多数教育改革支助方案的核心。还将酌情考虑普及教育运动的影响。
根据发展界流行的新自由主义经济观点，教育改革倡导者不把教育部门的问题解释为资源水平问题，而是把现有资源以次优方式使用的问题。教育系统被看作是一个旨在更有效地产生教育成果的公司。如果要调动公共资源，社会回报计算(依据经济标准)决定资金应该分配到哪里。每项投资都必须与其他投资(初等教育与高等教育、薪水与材料)进行权衡，以确定哪些投资对成就、效率或获得机会的影响最大。
一般来说，教育部门的问题和解决方案都是以经济成本和效益为基础的。
把教育作为一种经济投资来关注当然不是一个新颖的观点。人力资本理论和人力规划技术都证明教育支出是合理的，特别是作为第三世界国家发展战略的一部分。Edlib 补充的是这样一种观念，即某些教育支出比其他支出更加合理ーー特别是在涉及公共资源的情况下。“自由主义者”反映了新自由主义的先见之明，限制了国家的作用，他们首先提出的问题是，公共资源真的有必要分配给所选择的教育事业吗？然后，他们应用严格的测试，使某些教育成果合法化超过其他。
对 Edlib 语篇进行了多角度的批评。首先，克里斯托弗 · 科尔克劳夫等研究人员质疑某些投入或教育服务的相对回报的说法的有效性，例如，中学后教育是否总是具有较低的社会回报率。其他人，如 Joel Samoff，认为 edlib 改革将学校教育的目的降低到纯粹的人力资本考虑。因此，对国家建设、创造新型公民和教育作为一项人权的关注被认为是经济上无关紧要的，因此是不重要的政策制定者。结果被狭义地解释为在核心学科领域(例如，数学和语言)中可衡量的学生成绩。最后，如上所述，Carnoy 呼吁关注一种愿景与一种愿景之间的冲突，这种愿景旨在控制教育支出以限制国家的作用，而另一种愿景则期望教育机会以生产力为目的持续增长。然而，提高效率是有限度的，特别是在依赖资源重新分配的情况下。
Edlib 范式对非洲教师政策的影响是实质性的，尽管很少讨论。在最基本的层面上，当结构调整方案以工资单或公务员名册为目标时，教师的薪酬和工作条件也受到影响。1980年代和1990年代，负债率高和经济负增长的非洲国家普遍减少了教师工资。
在国际发展机构推动的教育改革方案范围内，对教师政策本身的关注令人吃惊地少。相反，重点是分配给非薪金支出的资源不足。对于预算灵活性空间不大的国家(大多数非洲国家属于这一类) ，要提高教学质量，就需要从其他地方调拨资源。在许多情况下，包括在贝宁，资源的重新分配对非工资投入的必要性，教师工资帐单的停止。
《发展中国家的教师: 提高效率和管理成本》是世界银行1993年出版的一份文件，更深入地审查了教师政策问题。发展中国家教师的总体目标是了解”薪酬和管理政策如何有助于提高教师效能。此外，必须在现有的教育预算范围内找到提高贫穷国家学校效率的措施。因此，任何有效性的定义都必须包括成本效益。”因此，教师基本上被视为经济行为者，由于对比较报酬的分析，他们被这个职业所吸引和留住。政策制定者可以通过为教师提供正确的激励措施来提高学生的成绩。
尽管大多数作者对不同政策举措的利弊进行了细致入微的讨论，但这些建议(正如人们所期望的那样)更为直截了当。阿利汉德拉 · 考克斯 · 爱德华讨论了一些措施的可行性，比如双班制和多年级教学，提高学生/教师比例，以及使用教师助手作为降低成本的方法。曼努埃尔bull;齐梅尔曼(Manuel Zymelman)和约瑟夫bull;德斯特法诺(Joseph DeStefano)提出了以下建议:
1. 联络其他公务员的教师。
2.设法提高资格，同时减轻预算影响，例如实行不同的培训和经验组合，以便在较低的薪金表水平上提供同样的教学能力。
3. 改进数据收集和薪金预测能力(以找出效率低下的地方)。
4. 取消教师有保障的就业。
从 Samoff 对非洲捐助者资助的部门工作的审查中对项目的粗略审查来看，这些建议似乎对整个非洲大陆产生了重大影响。两班制和多班教学、改进信息系统以查明”幽灵教师”或让行政人员返回教室、延长实习期以及雇用合同教师，已成为整个非洲提高教师业绩的常见办法。许多项目还包括离散的在职教师培训计划，这些计划通常与工资或职业无关。
这些教师政策和其他教育政策制定方案一样存在弱点。正如《发展中国家的教师》的大多数撰稿人所承认的那样，这项研究对于这些措施的有效性是模棱两可的。此外，为了缩小教育对人力资本的转化意识，这些政策强调薪酬、控制和成就之间的联系。因此，教师作为变革的推动者的角色在边缘话语中缺失。最后，提高效率和生产力之间的矛盾在这些政策中也非常明显。减少教育管理的手段与加强对教师的控制的需要形成对比。
因此，使用 edlib 范式，许多发展机构构建了某种类型的教师，在某种意义上，需要在实地测试。教师是生产过程中的一个输入，或者是一个工作者，他的目的是准确定义可量化的产出，即学生的学习成绩。教师的这种愿景如何与其他人相称，包括教师自己的愿景？我提出了教师身份的概念作为进行这种比较的工具。
论教师的身份认同
教师身份是指教师在特定社会中的个人经历和角色。它既包括从事教师职业的个人的主观感受，也包括他人对教师的看法。因为这些关于教师责任和权利的不同观点，往往与相互竞争的利益和意识形态联系在一起，或者受其推动，以及不断变化的环境，教师的身份是动态的、有争议的。它是关于教师权利和责任的相互竞争的观念以及对成功或有效性的不同理解的产物。这些关于教师身份的相互竞争的观点或多或少是一致的，或多或少是共享的。这篇文章首先假设教师的身份在不同的社会中是不同的。
在任何特定的社会中，教师身份的概念化是一个三步骤的过程。第一层次的分析是确定文化图式的具体形态。这种配置定义了教师的意义。反过来，这些图式共同构成了教师身份景观。第二个任务是关注地方教师的经验，试图了解他们如何在这个环境中导航。教师世界的一个特点是，他们所做的大部分事情都发生在教室紧闭的大门之后。因此，竞争性图式通过或多或少有效的控制机制得以调解，而教师本身则扮演着看门人的角色(取得了不同程度的成功)。这种分割的生活是大多数国家现代教学经验的结构性特征。然而，什么是包括和排除(以及如何有效地)成为至关重要的经验点的比较。
最后一步是考察国家的教育目标及其对教师行为和思维方式的影响。由于发展和维持大众教育体系是现代民族国家的重要职能，国家为教师预留的角色是形成教师身份的关键因素。在所有影响教师的力量中，国家的教育目标也许是最具决定性的。
与其他职业(或许除了军队)相比，教师身份必须承受来自国家机构的巨大压力。然而，国家很少能够完全控制教师。教师也不能完全逃避国家的意识形态、经济和政治力量。因此，教师经常参与一个契约，在这个契约中，他们的个人愿望和期望受到国家具体教育目标相关要求的影响，并最终达成妥协。
从根本上说，不同社会中的教师身份决定了如何评价教师的成功或有效性。在一个特定的社会中，作出这些判断时，总是使用矛盾的标准。不是每个人都会同意什么是“好”老师。然而，这篇文章认为，不同的社会将有不同的竞争效力的定义，这是历史，政治，经济和文化力量的产物，特定于这些社会。
美国、英国和澳大利亚的教师身份文献相当广泛，因而提供了一个起点。将法国的教师与贝宁的教师进行对比有两个好处。首先，它作为一个信息对比的角度，研究人员，所有共享的英语教育传统。其次，法国殖民贝宁，从而法国的教育模式大大激发了贝宁教育制度的发展。因此，贝宁和法国教师之间的异同有助于凸显贝宁教师身份的特殊性质。
采用伍兹的教师分类方法，美国教师身份景观由三个主要的文化图式组成。教师的职业承诺是教学ーー照顾学生，鼓励成长和学习。他们还有专业承诺，担任学科专家，有兴趣在学校或教育系统内规划职业生涯。最后，教师通常被定义为在没有可行选择的情况下选择教学的个体，或者是为了决定不去决定如何度过他们的生活(职业生涯的延续)。这些相互竞争的文化图式都存在于美国教师认同景观中，用以定义美国教师的经历。
美国教师如何应对这样一个矛盾的局面？许多研究人员认为，美国教师的一个关键结构特征是，他们花费大量时间与学生独处。教书是一种孤独的职业，一个人的行为往往逃脱管理者的控制。约翰 · 迈耶和韦斯 · 斯奈德提到了教育系统的分离本质，在这个系统中，控制教师行为的努力基本上被松散的组织结构抵消了。然而，教师的独立性被夸大了。毕竟，家长的反应、政治要求和来自学者的劝告都会影响到教师的自我认知和行为。许多美国教师面临的一些挑战是行政人员、研究人员和政客试图侵犯他们的独立性。一个常见的结果是，老师们无法成功地应对这些压力，并且在工作中感到被疏远。
最后，许多作者将美国教师的国家教师协议概念化，认为其体现在使职业专业化的努力中。从本质上讲，教师同意用他们扮演政治角色的权利换取相对独立的承诺，并被赋予相当大的课堂和学校自主权、职业地位的承认和社会保障。然而，他们不能在教育政策的制定中发挥作用。如上所述，国家自相矛盾地尊重这一协议ーー通过标准化考试、绩效工资计划和加强监督来控制教师活动的持续尝试与这一隐含的协议不一致。
对于
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Globalization Viewed from the Periphery: The Dynamics of Teacher Identity in the Republic of Benin
原文作者 Michel Welmond
外文文献出处：
Comparative Education Review
Volume 46
Date 2002,2
Pages 37-65
It is no longer novel to assert that globalization, however construed, rarely leads to homogenizing and predictable change. Studies of local resistance and the unintended consequences of global trends are quite common.It is
well documented that reforms of developing countriesrsquo; education systems promoted by international development agencies are similar in logic, priorities, and expectations. Those reforms, however, have had different consequences in different countries.Usually blaming the lack of fit between
policy and local context, such analyses conclude that education reforms inspired by global paradigms are unsuccessful.What is discussed less frequently, however, are the ways of characterizing this local context that can both explain the varied impact of global trends on education systems and possibly inform better “fitting” policy. This article contends that teacher identity—the teacher corps as a historical, political, and social actor in specific countries—can
provide such a lens.
At first glance, it appears strange to bring together teachers and globalization. Teachers, after all, are relatively sheltered behind the closed doors of their classrooms. Although tucked away, teachers are nevertheless placed at the uncomfortable intersection of contradictory demands made on education systems. These demands come from all corners: from elite interests,from ambitious groups vying for social mobility, from ideological paradigms that frame the transformative function of education in different ways, from history, and from global forces. Teachers not only respond to these competing demands but also bring their own preferences and ambitions to this occupation. Such a turbulent landscape makes the study of teachers a particularly rich location for examining the dynamics of change within an education system. Also, there is a long tradition of studying teachers in relation to the nature of the state, and the state is obviously the unit of analysis, either explicitly or implicitly, in any discussion of globalization. Using the case of the Republic of Benin, this article examines the confrontation of “globally inspired” education policies with characteristics of the nationrsquo;s teacher corps. Through an analysis of the history of Beninese teachers and what different actors say about the role and behavior of teachers.
today, I present a complex depiction of teacher identity in Benin. Subsequently, I contrast this multidimensional representation of teachers with assumptions about the nature and motivation of teachers that underlie education reform initiatives propelled by many international development
agencies in Benin during the 1990s. Policy implications for Benin are then outlined in the conclusion.
As the case of Benin will show, the juxtaposition between different visions of who teachers are and what role they are expected to play has serious implications for the evolution of education sectors. As the teacher quoted above suggests, if policy makers and development agencies view teachers as
“budgetivores,” or overpaid, underperforming workers, while teachers see themselves as underappreciated contributors to the future of their country, it is unlikely that the education system can ever meet its mandate to “make society beautiful.”
Some Concepts
Before discussing the case of Beninese teachers, I present two key conceptual tools used in this article—“edlib policy” and teacher identity. Since a full discussion of globalization in all its forms is outside the purview of this article, a specific set of policies has been selected to represent a certain manifestation of globalization for the education sector in the developing world. Edlib policies inspired by the neoliberal economic paradigm popular in international development circles during the 1980s and 1990s were aggressively advocated by international development agencies throughout the developming world, and particularly in Africa.
The notion of teacher identity is used to contrast teacher corps in different societies. In this case, Beninese teacher identity, constructed on the basis of in-depth analysis of the roles and responsibilities of teachers as viewed by many different actors in Benin, is contrasted with the roles and responsibilities assumed by the edlib policy paradigm and, thus, by many international development agencies who support education sector improvement.
The “Edlib Paradigm”: One Face of Globalization in the Education Sector.
The overall notion of globalization and its impact on education systems is addressed in Martin Carnoy and Diana Rhotenrsquo;s article in this issue. The need for different societies to compete in a world where knowledge is a principal currency has turned the organization and purpose of education systems into key factors for relative competitiveness. For developing countries in fiscal difficulty, however, efforts to join the knowledge race confront other
global trends regarding assumptions about the role of the state in the economy and society. Carnoy calls attention to the contradiction of what he terms “finance-driven” versus “competitiveness-driven” reforms.
There are many manifestations of the drive to increase competitiveness through the education system. One of the most significant for poorer countries such as Benin has been the Education for All (EFA) movement.
Launched in Jomtien, Thailand, in 1990, education officials and international development agencies made an ambitious pledge to make educational opportunities available to all children in the wor
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