培训在功能行为评估中的作用外文翻译资料

培训在功能行为评估中的作用

原文作者 Charles Dukes Howard Rosenberg and Michael Brady

单位 Florida Atlantic University

摘要：本研究旨在调查与探讨特殊教育教师在功能行为评估(FBA)过程中所接受培训及随后提出的促进行为改变建议的有效性。开发了一种原始的评估工具，包括测量特殊教育教师对问题行为功能的了解，以及他们提出促进行为改变建议的能力。工具被分发给某大城市区的小学、初中、高中的特殊教育教师。学区在功能性行为分析过程中，培训的教师与未经培训的教师进行了比较研究。本研究采用了后测设计，并使用单因素方差分析对数据进行了分析。在功能性行为分析计划中，学区内接受培训的教师回答了与功能相关的多项选择题。受过培训和未经培训的教师，在提出促进行为改变建议的能力方面不存在显着差异。本研究结果对教师在功能行为评估方法方面的初始和持续培训工作的发展具有影响。

关键词：培训; 功能行为评估; 特殊教育教师; 学生行为问题

正文：问题行为会对学生的学习和教师的人身安全产生不利影响，因此，针对问题行为采取的研究至关重要。这些问题行为扰乱教学程序(例如，大声说话，未经允许离开课堂)或对教师和学生的安全构成威胁(例如，肢体冲突、破坏财产)由教育工作者负责努力减少或完全消除这些行为。争论的焦点是发展和课堂行为干预的选择。尽管教师选择干预改变问题行为方式是多种多样的，它们并不总是有效的。Ishii-Jordan (2000)发现当学生表现出行为时，会干扰老师的日常工作，教师经常对他们进行惩罚性干预（如惩罚和威胁），不管这些干预是否真的改变了问题行为。

惩罚程序的广泛使用凸显了对范围狭窄的持续强调行为的改变方法，尽管有许多经验验证的方法。Fox,Conroy,and Heckman(1998)讨论了与行为有效性相关的三个干预要点。

首先，几乎所有的行为程序都已被证明，可以有效地处理一些孩子的具有挑战性的行为，但对其他孩子的效果往往较差。二、行为干预的收益在移除干预后可能会丢失。第三，几种应该简单地从对行为本身的检查中应用的几种行为程序并不总是明显的。

有两个因素对行为改变方法产生了压倒性的影响。首先，重新授权1997年《残疾人教育法》(IDEA 1997)要求使用功能性行为评估和使用积极的行为支持来开发、审查和或修订行为干预计划[IDEA 97，615 (k)(1)(B)]。根据2004年的重新授权，这一要求仍在继续。 第二个变化来自对所使用的干预前方法的广泛研究，即在实施干预之前确定问题行为的功能或目的。经过分析确定问题行为的功能，然后利用这些信息制定干预措施，基于功能的干预通常比简单地基于问题行为的干预更有效 (参见Carr,1977;Iwata,1982;Mace,1994)。

这些变化都影响了教育领域的专业实践。所有教育工作者都受 1997 年版 IDEA 中首次描述的要求约束，这些要求是与教育直接相关的应用行为分析方面的研究进展，以及家庭和教育者的努力宣传。虽然Nelson, Roberts, Rutherford, Mathur, and Aaroe (1999)认为政策(即，IDEA 1997)可能已经超越了目前的专业实践，Gresham (2003)认为关于使用基于功能还是非基于功能的关键问题仍然没有答案，教育者仍然面临着按照IDEA的指导充分利用功能性行为分析过程的任务。

功能行为评估 (功能性行为分析) 是在确定干预措施之前识别可靠预测和维持问题行为事件的过程(Horner,2000)。通过1997年的IDEA，国会寻求帮助学校(a)适当地应对残疾学生的行为问题，(b)促进适当行为干预的使用，(c)增加一些最危险学生的成功和学业完成的可能性(Hartwig amp; Ruesch，2000年)。无论有意与否，IDEA 1997立法和随后的重新授权的一个后果就是需要进行全面的培训工作，以使教育者能够获得学习和使用功能性行为分析技术所需的技能。

有效实施联邦预算局和干预模式的关键部分取决于有效的工作人员发展。这包括培训者创建全面的交互式培训计划的能力，鼓励学校范围内的实施，并通过持续的支持产生成功的结果 (Crone,Hawken,Bergstrom,2007;Scott amp; Nelson,1999)。为了培养使用功能性行为分析的能力，学校应该(a)建立所有学生都应该留在学校的哲学基础，(b)在学校内部创造支持实施联邦预算法案的学校系统，教育学校内的专业人士的能力是进行功能性行为分析所必需的 (Conroy,Clark,Gable,amp; Fox,1999)。针对功能性行为分析的复杂性方法，一个全面的在职培训组成部分是一种方法，以发展可能具有不同知识和技能水平的学校人员的能力(Crone 等人,2007;Conroy amp; Davis,2000)。校本人员应该有机会参加全面频繁的培训课程，以便帮助那些技能水平不同的人。根据Quinn(2000)，个人被指控开展联邦预算局应接受直接和间接数据收集程序方面的强化培训，以及选择和实施适当的干预措施。校本人员积极主动地参与培训将在很大程度上决定功能性行为分析的成功。迄今为止，关于校内人员在功能性行为分析过程中获取知识并随后使用该过程开发行为干预的可行性的问题仍然(Scott,McIntyre, Liaupsin,Nelson,Conroy,amp;Payne,2005)。

本研究的目的是评估短期强化培训对特殊教育教师功能性行为分析知识和技能的效果。在美国东南部一个大型学区的特殊教育教师接受了评估，他们对问题行为的功能的了解以及他们推荐一种程序的能力来促进行为改变程序，该程序将导致相对快速但持久的改变。先前在功能分析进行的研究表明，本科生可以展示功能分析的能力(Iwata等人，2000年)。关于学校，Ervin及其同事从审查中得出结论研究人员或其他专业人员而非学校人员通常进行 功能性行为分析流程的研究(Ervin等人,2001)。相比之下，本研究针对特殊教育教师的能力(a)识别问题行为的功能，以及(b)提出促进问题行为改变的建议。具体而言，该研究旨在回答以下研究问题：(a)未经培训和受过培训的教师识别学生问题功能的能力是否存在差异？(b)未经培训和受过培训的教师在提出改变问题的建议的能力上是否存在差异？由大城市地区进行的简短培训计划导致的行为？

方法

这项研究是在美国东南部的一个大城市学区进行的。多年来，学区努力培训绝大多数为残疾学生工作的教师。为了回应对问题行为干预和联邦立法的关注，学区启动了这个大规模的功能行为评估培训计划。

参与者

对有挑战性行为的学生采取的干预措施调查，已分发给 16 所地区学校的所有特殊教育教师。每所学校都是根据专业选择的与第一和第三作者的隶属关系。地区培训计划侧重于培训在有大量特殊教育教师(即至少12名)的学校工作的特殊教育教师。总共分发了250件工具。16所学校中的每一所学校的每位特殊教育教师都获得了一份该文书的副本以供完成。总共归还了125件合适的仪器用于分析。鼓励在16所学区学校雇用的所有特殊教育教师参与研究，以向学区提供有关培训过程效果和效率的信息。在125名参与者中，73人接受过培训或参加了地区培训课程，而52人未受过培训或未参加地区培训课程。

本研究强调了学区为调查在功能性行为分析过程中培训特殊教育教师的有效性和效力所做的初步努力。选择了许多学校地点是因为在这些地点雇用的特殊教育工作人员需要进行 功能性行为分析。

表1

功能行为评估地区培训

地区培训

为了制定IDEA 1997中对功能性行为分析要求的相关内容，学区人员与当地大学的人员合作制定了一项短期在职计划 (Brady,Vaccaro,Niles,Brookner,Murray,amp;Perez,1998)。地区培训结构包括三整天的培训、案例研究和角色扮演活动。前两天是连续的，第三天相隔六周。在第二天和第三天之间为期六周的间歇训练中，参与者被给予家庭作业，每个参与者回答一系列简短的关于问题行为的功能的问题(例如，行为的功能是什么意思？)。培训课程包括在45至100名参与者，均在大组中进行。每个培训日包括7个小时的培训，所有参与者都得到了一份手册，详细说明了三天中视觉和口头呈现的所有信息(有关地区课程的详细信息，请参见表1)。

地区联邦调查局培训的内容包括两个重点:

1.功能性行为分析的背景和识别功能的能力，以及

2.行为干预的基本含义和目的。干预措施通过一系列指导性问题授予，(例如，是否可以通过教学生一种更有效的沟通方式来改变问题行为？)。指导性问题和干预类别的使用旨在让参与者基本了解干预类型（例如，沟通培训），如何减少或消除问题行为，以及如何教授新行为(即替换行为)。

学区课程包含一个标题为：将干预与功能行为评估联系起来的部分：行为干预计划。在本节中，参与者被特别教导如何在功能性行为分析过程中收集的信息与包含两个关键组成部分的行为干预计划的制定之间建立明确的联系:(a)干预应与功能相匹配(b)干预应该使用强调亲社会技能的教学模式。向参与者介绍了许多类别的干预措施，这些干预措施可以根据问题行为的功能进行调整。干预类别包括(a)交流培训，(b)课程修订，(c)教学交付，(d)教授必备技能，(e)强化更明确，(f)行为自我控制，和(g)选择。这些课程被进一步划分为问题，参与者被教导将这些问题用作指导，以制定与功能相匹配并促进技能发展的干预措施（例如，是否可以通过教学生更有效的沟通方式来改变问题行为？或者是否需要教授新的必备技能，以便学生能够更好地完成任务？（Brady等，1998）。

使用工具

名为“学生展示干预实践调查”的评估工具挑战行为，是为了这项研究的目的而创造的。该工具分为三个部分部分。第一部分要求参与者表明他们是否参加过区资助的培训。这些信息被用来创建训练有素和未经训练的参与者群体。受访者还被要求提供人口统计信息。首先，参与者被要求确定他们的教学认证状态(即认证、未认证或寻求认证)。第二，参与者被要求确定他们的专业任务(即学生的学生在场教室里有无残疾)。第三，参与者被要求确定等级水平。第四，参与者被要求指出他们三年的教学经验范围(例如，0-3)。第五，参与者被要求指出他们可能接受的任何特殊行为训练(如大学课程或应用行为分析培训)。最后，与会者要求指出他们是否持有行为分析认证(如BCBA)。

在文书的第二部分，提出了五种情况。参与者被要求表演两个任务:

阅读情景

回答两个问题(一个选择题和一个开放式问题)。

第一个问题要求参与者确定问题行为的功能。向受访者提供了地区培训中使用的所有六项功能，并要求他们选择最能反映问题的答案问题行为的功能。第二个问题要求参与者提出促进行为改变的建议。这个问题是开放式的，没有进一步提示使用作为地区培训重点的指导性问题，或教师喜欢的其他干预措施。该问题旨在作为提出干预建议的起点，并不构成该领域学者所描述的完整行为干预计划（参见Horner，1999-2000）。行为改变的建议不是行为干预计划，而是一个简短的陈述（例如，两到四句话），包括但不限于地区培训中行为干预的七个指导性问题中的一个或多个。表 2 给出了一个情景示例、一个多项选择题和一个关于行为改变建议的开放式问题。

表2

示例场景和问题

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