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演绎教学和归纳教学对汉语作为第二语言的学习者语用能力发展的影响
a r t i c l e i n f o
Article history:
Received 12 October 2016
Received in revised form 15 August 2017 Accepted 21 August 2017
Available online 13 September 2017
关键词:
语用教学
语用能力
CSL
请求言语行为
摘要
语用能力决定一个人的整体交际能力，可以通过教学干预来培养。现有文献普遍认同显性教学在语用能力发展中的有效性，但在提供显性知识的时间和方式，以及最有效提供语用输入的时间和方式上存在分歧。本研究在现有的基础上，比较了两种语用教学方法（演绎教学法和归纳教学法）在发展汉语作为第二语言（CSL）学习者在言语请求行为中的语用能力方面的效果。将42名中级CSL学习者随机分为两组，比较两组在开放式语篇完成任务（DCT）中的表现。研究发现，归纳法对学习者DCT后测的即时性和延迟性都有显著的影响。这表明归纳教学法在CSL的请求言语行为教学中可能更为有效。
copy; 2017 Elsevier Ltd. 版权所有
1. 介绍
语用能力被认为是交际能力的重要组成部分(Laughlin, Wain, amp; Schmidgall, 2015; Uso-Juan amp; Martiacute;nez-Flor, 2006), 并被认为是对第二语言（L2）学习者的一大挑战，即使是那些高级水平的学习者，因为他们经常被报告缺乏在日常交流中使用语用恰当语言的知识和能力(Bardovi-Harlig, 2001; Halenko amp; Jones, 2011; Kasper, 1997). 因此，如何帮助学习者发展二语语用能力成为研究的热点(Li, 2012; Martiacute;nez-Flor, 2008).
人们普遍认为，大多数语用特征，如言语行为、语用程序、话语创造者和话语策略，都可以在课堂环境中进行教学(Rose, 2005), 而接受语用教学的二语学习者比只接触目标语言的学习者表现得更好(Jeon amp; Kaya, 2006; Yoshimi, 2001). 语用教学研究比较了显性教学（即显性讨论和语用教学）的有效性规则
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到内隐教学（即，在没有外显元语言解释或讨论的情况下吸引学习者的注意力）对二语语用能力发展的影响，研究结果普遍支持外显教学 (Alcon-Soler, 2005; Duan amp; Wannaruk, 2010; Farrokhi amp; Atashian, 2012; Martiacute;nez-Flor, 2006; Rose amp; Ng, 2001; Takahashi, 2001). 尽管人们普遍同意显性指令的有效性，但在何时以及如何最好地提供显性规则方面仍存在很大争议(Kasper amp; Roever, 2005). 问题是，应该在学生通过自己从例子中找出规则之后提供明确的语用规则，还是在向学生提供详尽的例子之前，直接向他们提供规则。换句话说，明确的语用规则应该是演绎的还是归纳的。
本研究旨在通过实验研究，比较演绎教学和归纳教学对一组CSL学习者在要求言语行为中语用能力发展的影响。
2. 文献综述
2.1. 演绎教学与归纳教学
演绎是从一般到具体的过程，语言教学的演绎方法首先对目标语言结构的元语言规则进行明确的解释，然后再向学生展示这些结构的例子(Decoo, 1996; Vogel, Herron, Cole, amp; York, 2011). 相反，归纳法是从具体到一般的过程，归纳教学法侧重于引导学习者注意目标结构或引导学习者根据实际语言使用制定规则(Decoo, 1996; Takimoto, 2008; Vogel et al., 2011). 因此，规则与实例之间的程序关系是区分归纳法与演绎法的关键因素。随之而来的一个自然问题是归纳学习是否否定了规则的显性教学。换句话说，归纳学习必然意味着内隐学习吗？Decoo (1996) 和 DeKeyser (2003) 提出了两个有影响的理论框架，可以对这一问题有所启发。这两个框架都否定了演绎学习对显性学习和归纳学习对内隐学习的简单等式。 Decoo (1996) 提出了归纳学习的四种模式，可以是显性的，也可以是隐性的（见附录A和表1）。
DeKeyser (2003) 进一步指出，演绎和归纳既可以是显式的，也可以是隐式的（见表2）。DeKeyser认为，显式演绎学习和显式归纳学习都涉及元语言规则，唯一的区别在于规则是通过教学获得的还是通过自我发现获得的。然而，这两个框架都没有具体的理论来说明归纳学习是否涉及对规则的直接解释。 Prince and Felder (2006)在他们的归纳教学研讨会上明确指出，“因此，当我们谈到归纳方法时，并不意味着完全避免讲授和完全依赖自我发现” (p. 124). DeKeyser (1995)也强调了这一点，他说“归纳法可以是内隐的，也可以是外显的（外显的归纳法可以在老师或教科书的帮助下或不帮助的情况下进行” (p. 380)）. 在这些理论讨论的基础上，本研究将归纳学习操作为归纳引导发现，并辅以目标特征的明确规则，这与许多研究中的实践一致(Chan, 2004; Glaser, 2016; Haight, Herron, amp; Cole, 2007; Jean amp; Simard,2013; Takimoto, 2008; Vogel amp; Engelhard, 2011).
2.2. 演绎与归纳语用教学的实证研究
实证研究检验了演绎教学和归纳教学对学习者二语语用学发展的影响，但研究结果仍然没有定论。有些人发现两种方法之间存在显著差异(Glaser, 2016; Rose amp; Ng, 2001; Takimoto, 2008), 而有的人则没有发现任何差异(Trosborg amp; Shaw, 1998) 。在那些研究中，
表 1
Decoo的五种模式的比较
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演绎 |
归纳 |
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形态A |
形态 B |
形态 C |
形态D |
形态E |
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显式或隐式 |
显 |
显或隐 |
显 |
隐 |
隐 |
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引导式发现 |
缺席 |
存在 |
缺席 |
缺席 |
缺席 |
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材料结构 |
不适用 |
不适用 |
不适用 |
结构材料 |
非结构材料 |
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表 2
归纳/演绎隐式/显式维度(DeKeyser, 2003: 315).
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演绎 |
归纳 |
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显示 |
传统教学 |
发现规则 |
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隐式 |
使用参数 |
输入式学习 |
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确实发现了差异, Rose and Ng (2001) 他们发现演绎教学比归纳教学有更多的积极效果，而 Takimotorsquo;s (2008) 和 Glaserrsquo;s (2016) 则相反。
研究结果的不一致可能是由于学习者的熟练程度、语用特征调查以及归纳法的操作性等方面的差异。尽管四项研究都选择英语作为目标外语，但三项研究是基于高级语言学习者的表现(Glaser, 2016; Rose amp; Ng,
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