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互联网与高等教育
态度，数字素养和自我效能：在线学习行为的流动效应
关键词：学术交流，社会互动，学习管理系统，召集人互动，在线调查，结构方程建模
摘要：在线远程教育可以轻松方便地获得学习机会。与其他形式的教育一样，高自我效能往往会鼓励更多学生的信心和自主权。虽然自我效能已被证明对面对面教育产生积极影响，但其在线远程教育的前因和后果却不那么明显。这项研究解决了这个问题。首先，它考虑两个重要的前提：态度和数字素养。其次，本研究考察了自我效能对三种重要学习行为的影响：同伴互动，学习管理系统（LMS）互动和课程召集人互动。对151名研究生商科学生进行的在线调查发现，积极的学生态度和数字素养对自我效能有显着贡献。
1、介绍
在线远程教育继续受到欢迎（美国教育部，国家教育统计中心，2011年）。在商业相关学科中尤其如此，因为内容和课程实施的性质倾向于适用于这种教学方法（Arbaugh，2000）。虽然关于这种趋势对学生的影响已经引起了很多争论（Kirtman，2009; Yoany，2006），但许多研究都认为学生需要采取不同的方法来学习他们的学习过程（Bernard，Abrami，Lou， Borokhovski等，2004; DiMaria-Ghalili，Ostrow，＆Kim，2005）。在线远程教育涉及到学生和教师的物理分离。常见的交付方式依赖于包含学习材料，评估任务和通讯媒体的在线学习平台。虽然在线学习平台的设计已被发现影响学生的学习过程（Chu＆Chu，2010），但对于决定学习行为的因素关注度较低。
自我效能已成为学习成功的重要决定因素。事实上，这在跨越多个学习阶段和学科的各种背景下都很重要（Zimmerman，2010）。自我效能涉及学生的“......组织和执行达到指定类型表演所需行动的能力的判断”（班杜拉，1986年，第391页）。高自我效能与高水平的自我激励以及最终的独立学习方法有关（Zimmerman，2000）。事实上，自我效能在网上远程学习中很重要，作为克服孤独影响的一种手段，同时鼓励生产性的自主学习（Chu＆Chu，2010; Wu，Tennyson，＆Hsia，2010）。因此，自我效能是成功在线学习的重要组成部分。
本研究考虑了两组重要问题。首先，本研究探讨了态度和数字素养在实现自我效能方面的作用。以前的研究表明，态度是一种重要的学习影响力（Arbaugh，2000,2010）。然而，学生对在线远程教育的态度往往不同于他们的态度，面对面教学。同样，数字素养是一种重要的学习影响力（Knutsson，Blaring;sjouml;，Haring;llsten和Karlstrouml;m，2012）。事实上，数字素养与学习者自主有关（Ting，2015）。尽管认识到态度和数字素养有重要的学习影响，但并没有试图将这些因素与基于在线距离传递的教育研究中的自我效能联系起来。因此，本研究的第一个贡献是研究这些因素如何影响自我效能。这很重要，因为它强调了自我效能的两个基本决定因素。
第二组焦点问题涉及自我效能对在线学习行为的影响。教育文献中出现了近乎一致的观点，即学生学习行为对学习有重要影响。例如，将社交媒体用于教学目的是鼓励更加非正式的学习行为方式的一种方式（Dabbagh＆Kitsantas，2012）。虽然迄今为止的许多重点都放在了教师设计的鼓励学习行为的尝试上，但很少有研究考虑学生在线学习行为的心理驱动因素。因此，本研究考虑了自我效能如何影响三种学习行为：同伴互动，LMS互动和召集人互动。这些是三种重要的学习行为类型，它们占据了大部分在线学习行为。通过揭示自我效能感与这些学习行为之间的关系，本研究通过阐释学生学习行为的根本原因，补充了早先以教师为中心的学生在线学习行为研究。
总之，这项研究提供了一个整体模型，其中包括两个重要的自我效能前因和三个重要结果。这些发现可能有助于为在线远程交付环境中的教师提供重要见解。通过关注对自我效能和数字素养有积极贡献的态度，教师可以帮助学生在网上远程教育环境中建立自我效能感。这可能会有助于在线学习行为，如同伴互动，LMS互动和召集人互动。该论文还提供了一些具体的实用建议。
2、文献评论
学生学习行为的一个重要因素与学生的自我概念有关。这包括学生如何看待他们作为学生的角色。它提供了一个镜头，学生们通过它来解读学习体验。自我效能被认为是一种总结个人学生的成功学习能力信念的方式（Shen，Cho，Tsai，＆Marra，2013）。因此，自我效能是他们自我概念的重要组成部分。高自我效能感与自主感和自我调节学习过程的能力密切相关（Bernard et al。，2004）。这些对于在线学习环境很重要（Chu，2010; Chu＆Chu，2010）。
鼓励自我效能是教师的主要目标。教师经常试图激发学生掌握自己的学习经历，因为它可以增加学生的参与深度，同时减少教师的责任以提供学生的学习成果（Zimmerman，2000,2010）。为了支持自我效能感，教师可以采取某些方法来设计在线资料和评估，同时鼓励同伴支持（Bandura，2010; Shen等，2013）。然而，很少有研究从自我效能的前因角度考虑学生的视角，特别是在态度和在线学习能力方面。
虽然自我效能是一个重要目标，但很少有研究考虑自我效能促进的具体在线学习行为结果。自我效能已被确定为学生学习行为的重要决定因素（Bandura，2010; Yoany，2006）。然而，研究往往侧重于自我效能的认知和选择过程结果（Bandura，2010）。这忽略了激励和情感因素。对这些要素的更深入的理解可能会揭示一些自我效能对特定学习行为的影响，目前的研究只提供自我指导或自主行为的一般描述为自我效能的结果（Chu，2010; Chu＆Chu，2010）。
3、假设发展
本节介绍了本研究的假设（有关概念模型，请参见图1）。第3.1节提出了假设1和2的论点。假设一关注学生态度对自我效能的影响。假设二着重于数字素养对自我效能的影响。3.2节提出了假设3,4,5的论点。后面的三个假设着重于自我效能对三种学生学习行为的影响：同伴互动，LMS互动和召集人互动。
图一
3.1 学生态度，数字素养和自我效能感
H1在线远程教育中，学生积极的学习态度对自我效能有积极的贡献
学生态度可能对学习行为产生强大影响（Arbaugh，2010; Bernard等人，2004）。例如，低绩效通常与不良态度相关（Sadik＆Reisman，2004）。态度也会影响学生对激励的反应（Love，Love，＆Northcraft，2010）。学生态度涉及一组关于兴趣现象的潜在价
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