- A demonstration-based training (DBT) approach to software training
For constructing a video tutorial on software training, we adopted a Demonstration-Based Training approach. DBT originates in Bandurarsquo;s (1986) views on observational learning. Per DBT, observational learning depends on a model of performance that is complemented with instructional features. Recently, a theoretical model of DBT has been advanced for trainer-led management training (Grossman, Salas, Pavlas, amp; Rosen, 2013; Rosen et al., 2010). This paper proposes an adapted model that fits the aims and context of software training (see Fig. 1).
The main tenet of the DBT model is that the instructional fea- tures in design should address the four interrelated processes of: attention, retention, production, and motivation. To create a base- line level of support for the user, it is necessary to implement at least one design guideline to support each process. The model shows the wide range of design options that can be followed to achieve this.
The theoretical model further considers user characteristics and situational variables.User characteristics cam influence the design and effectiveness of a video. Multimedia researchshows that especially prior knowledge is an important characteristic(Mayer, 2014a). Users with low prior knowledge often benefit consider- ably from instructional support that is added to a model of per- formance. In contrast, users with high prior knowledge often do not need, and may even be hampered by such scaffolding (Kalyuga, 2007). Situational variables have implications for the specific
Fig. 1. DBT-model of the connection between conditions, instructional features, learning processes and outcomes in software training.
design guidelines that can be applied. For instructional video on software training, we assume that the prevalent context is a solitary user working on his or her computer. This means that design fea- tures that involve instructor-led support, among others, are not an option. The next section describes the four processes in observa- tional learning and the design guidelines for supporting each process.
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- Attention
Attention is an active process in which the user filters and se- lects information (Anderson, 2010). Information that does not pass this initial phase of processing is lost. To learn from a demonstra- tion, the user must therefore attend to and accurately perceive the modeled performance.
Attention is influenced by the aspects of space and time (Smith amp;
Kosslyn, 2007). Space refers to the amount of information that the user can process simultaneously. Time refers to the speed in which new information is presented to the user. Both aspects influence attentional processes in software training. Regarding space, an important factor is the complexity of the interface. A new interface can pose a considerable challenge to the userrsquo;s attentional pro- cesses (Shneiderman, Plaisant, Cohen, amp; Jacobs, 2010). Regarding time, the transience of video is often mentioned as a possible bar- rier (Brucker, Scheiter, amp; Gerjets, 2014; Lowe, Schnotz, amp; Rasch, 2011). The fleetingness of video can tax the usersrsquo; attentional processes; new information may follow before the user has been capable of processing what has just been presented.
Attention can be a bottom-up or top-down process (Anderson, 2010). In the latter case, attention is guided by what the user already knows of the topic. That can be the existence of prior knowledge or newly acquired knowledge from a preview. Attention is a bottom-up process when it is stimulated by a physical feature of the video (e.g., visual or auditory signal).
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- Attention guidelines
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A well-known means of supporting attentional processes in a bottom-up fashion is cueing or signaling (A1). Signals attend the user to key points of information in a presentation without adding content (Lemarieacute;, Lorch, Eyrolle, amp; Virbel, 2008). Signals such as a color coding or the presence of an arrow-shaped or circled overlay can raise the salience of a location or object. Eye movement records of users give empirical evidence of the attention-directing effect of signals (e.g., Boucheix amp; Lowe, 2010; Kriz amp; Hegarty, 2007; de Koning, Tabbers, Rikers, amp; Paas, 2010). A recent meta-analysis concluded that signals in multimedia presentations significantly raise learning (Richter, Scheiter, amp; Eitel, 2015).
Where signaling mainly affects attention in a bottom-up fashion, the presence of a preview (A2) aims to support atten- tional processes top-down. A preview is a short presentation before a demonstration that informs the user about the goal, jargon, and/ or identifies and locates important objects. A preview-related design guideline from multimedia research is the pre-training principle. This principle holds that multimedia learning improves when people have received short advanced instructions about the names and characteristics of the main concepts in an instruction. There is considerable empirical support for the pre-training prin- ciple (e.g., Mayer amp; Pilegard, 2014; Mayer, 2011).
An elusive and yet important aspect regarding the userrsquo;s attentional processes is the speed or pace (A3). Pace is the ongoing stream of information in a video. It is determined by the speed of presentation for content, and formal elements such as shots, tran- sitions, graphics, and audio. Individually and interactively these aspects affect cognitive and motivational processes of the user. Accordingly, empirical research reports measures of pace that
lt;a id='2.2.1. Retention guide
对于构建软件培训的视频教程，笔者采用了一种基于演示的培训方法（DBT）。DBT起源于班杜拉（1986） 的观察学习理论。根据DBT，观察学习依赖于一个具有教学功能的绩效模型。近期，有学者提出了一种用于培训师主导的管理培训的DBT理论模型（Grossman, Salas, Pavlas, amp; Rosen, 2013; Rosen et al., 2010)。在此基础上，本文提出了一种适用于软件培训目标和环境的修正模型，如图1所示。
图1.软件培训中条件，教学功能，学习过程和结果之间的联系的DBT模型。
DBT模型的主要宗旨是设计中的教学功能应针对以下四个相互关联的过程：注意，保持，动作再现和动机。为了为用户创建一个基线水平的支持，每个过程中至少需要实现一个设计的教学功能。为实现这一点，该模型展示了多种可以遵循的设计选项。
同时，该理论模型也进一步考虑了用户特征和情境变量。用户特征会影响视频的设计和有效性。多媒体的相关研究表明，先验知识是其中一个重要特征（Mayer, 2014a)。先验知识较低的用户通常会从性能模型中添加的教学支持中获益。相反，先验知识较高的用户通常不需要这种教学支持，甚至可能会因此而受到阻碍（Kalyuga, 2007)。情境变量对具体应用的设计准则也存在着影响。对于用于软件培训的教学视频，笔者假设其普遍的使用环境是一个用户单独在他或她的计算机上观看。这意味着包括教师指导的支持在内的某些设计特性将不被纳入考虑范围。下一节中，笔者描述了观察学习的四个过程以及支持每个过程的设计准则。
1.1注意
注意是一个用户选择并过滤信息的活动过程（Anderson, 2010)。信息如果未通过这个初始处理阶段，就会被丢失。因此，为了能够从演示中进行学习，用户必须注意并准确感知所建模型的性能。
注意受到时间和空间两方面的影响（Smith amp; Kosslyn, 2007)。空间是指用户可以同时处理的信息量。时间是指将新信息呈现给用户的速度。在软件培训中，这两个方面都会影响注意这一过程。在空间方面，界面的复杂性是一个重要的影响因素。新界面可能会对用户的注意过程构相当大的挑战（Shneiderman, Plaisant, Cohen, amp; Jacobs, 2010)。在时间方面，视频的瞬态性常常被认为是一种可能的障碍（Brucker, Scheiter, amp; Gerjets, 2014; Lowe, Schnotz, amp; Rasch, 2011)。视频的快速播放会加重用户在注意过程中的负担；用户尚未处理完刚刚呈现的信息时，新的信息就已经出现。
注意可以是自下而上或自上而下的过程（Anderson, 2010)。在后一种情况下，注意力由用户对主题的了解引导。这种了解可能来源于先验知识或预览中新获得的知识。但当视频的物理特征（例如：视觉或听觉信号）激发注意时，注意就是自下而上的过程。
1.1.1注意的准则
众所周知的一种以自下而上的方式支持注意过程的方法是线索或信号（A1)。信号能够在无需添加内容的情况下使用户注意到演示中的关键信息点（Lemarieacute;, Lorch, Eyrolle, amp; Virbel, 2008)。例如，颜色编码或呈现箭头或圆形覆盖形式的信号会提高标志的区域或物体的显著性。用户的眼动记录为此提供了实验性的证据（e.g., Boucheix amp; Lowe, 2010; Kriz amp; Hegarty, 2007; de Koning, Tabbers, Rikers, amp; Paas, 2010)。最近的一项元分析也证实，多媒体演示中的信号能够显著提高学习效果（Richter, Scheiter, amp; Eitel, 2015)。
大多数的信号都是通过自下而上的方式影响注意，但是预习（A2）的存在则是旨在支持自上而下的注意过程。预习是演示之前的简短描述，它向用户告知目标，术语和/或识别并找到重要对象。多媒体研究中与之有关的设计指南是预训练原则。该原则认为，当人们收到有关教学中主要概念的名称和特征的简短的说明时，多媒体学习将得到改善。目前，有相当多的实验结果支持预训练原则（e.g., Mayer amp; Pilegard, 2014; Mayer, 2011)。
关于用户注意过程的一个难以捉摸但又很重要的方面是速度（A3）。速度是视频中持续不断的信息流。它由内容呈现的速度以及镜头，翻译，图形和音频之类的形式元素决定。这些方面独自和交互地影响用户的认知和动机过程。实证研究中也相应地报告了调节速度的措施，例如设计特性(例如，快速与慢速切换)、演示速度(慢放或快放)、系统、学习者速度（e.g., Bracken, Pettey, Guha, amp; Rubenking, 2010; Meyer, Rasch, amp; Schnotz, 2010; Stiller, Freitag, Zinnbauer, amp; Freitag, 2009)。Koumi (2013) 和 van der Meij and van der Meij (2013)等学者也建议选择适度的速度。速度太快则会导致认知超负荷（Lang, Park, Sanders-Jackson, Wilson, amp; Wang, 2007)。太慢的速度又会使视频变得无聊，从而降低注意。但是，可能是由于速度常常与其他因素，如用户特征，密切相关(Berney amp; Beacute;trancourt, 2016)。因而目前关于速度的实证研究仅取得了相对局限的发现（e.g., Boucheix amp; Guignard, 2005; Boucheix, Lowe, amp; Bugaiska, 2015; Simonds, Meyer, Quinlan, amp; Hunt, 2006)。
如今，大多数视频播放器都包含一个工具栏，以为用户提供控制（A4）功能。诸如“停止”，“暂停”和“倒带”等选项使用户能够控制视频的速度，使其更适合他们接收信息的速度。学者Schwan和Riempp (2004) 对此进行了说明，他们报告了被试更频繁地使用工具栏的交互功能来完成更困难的任务。除此之外，用户控制的价值也体现在，它为用户提供机会使他们根据自己的学习需求有选择地观看视频（Schreiber, Fukuta, amp; Gordon, 2010)。一些实证研究也报告了用户控制对动态可视化学习的积极影响（e.g., Hasler, Kersten, amp; Sweller, 2007; Hoeuro;ffer amp; Schwartz, 2011; Merkt amp; Schwan, 2014; Merkt, Weigand, Heier, amp; Schwan, 2011; Stiller et al., 2009; Witteman amp; Segers, 2010)。然而，最近一项对于动画的元分析发现并不能验证这一发现，并指出用户控制如何影响学习过程需要更多的研究进行验证（Berney amp; Beacute;trancourt, 2016)。
1.2 保持
保持围绕着理解信息和存储信息以备将来使用两个过程。在保持中，用户必须将输入的信息转换为符号代码，并将其存储在长期记忆中（Bandura, 1986)。梅耶（2014b）分别将这些过程称为组织和集成。为了建立理解，用户必须将所选择的信息组织成工作记忆中的连贯认知结构。对于教学过程而言，经验通常是这样组织的，因而这种结构可以采用叙述形式（Wagoner, 2008; Zacks, Speer, Swallow, Braver, amp; Reynolds, 2007)。理解这一过程的作用是对任务表现的简洁，典型的表达。其结果必须牢记于心，以作为后续行动的指南。这就要求用户将新旧信息集成在一起。新形成的认知结构必须与长期记忆中的已有的先验知识联系起来。保持过程的最终结果是形成一个任务表现的概念，它可以用来作为指导和标准，使用户能够组织，发起和监督未来的操作。
1.2.1保持的准则
分段（R1）是一项支持保持过程的教学功能。分段包括一个将较长的视频分为几个片段或视频内的部分包含一个清晰的开头和结尾。分段最好是基于任务或概念的有意义的划分。实证研究一再发现，分段可以增强多媒体学习（e.g., Catrambone, 1995, 1998; Margulieux, Guzdial, amp; Catrambone, 2012; Schittek Janda et al., 2005; Schwan, Garsoffky, amp; Hesse, 2000)。
一项为剪辑的分段提供明显的标记的教学功能是标签（R2）。它能够概述出视频片段中的关键点。多媒体中标签的出现为口语叙述造成了一种“理想的困难”。研究发现这种教学功能有助于从多媒体演示中进行学习。叙述者所说的内容和屏幕上写的内容之间存在着的微小的差异，能够激发用户密切注意两个来源并在更深层次上处理信息（Bjork amp; Bjork, 2011; Yue, Bjork, amp; Bjork, 2013)。此外，所有标签的汇总能够提供一个关于剪辑内容的结构性概述，这可能会有助于保持。
但这种分段的教学功能可能会导致排序的问题。即使所教的任务或概念有明显的一般性的规则，特定的剪辑片段的排序也可能会出现问题。在这种情况下要遵循采用简单到复杂的顺序（R3）的设计准则。按照这种顺序，较简单的任务会在早期呈现，而较复杂的任务则会在稍后呈现。实证研究表明，从简单到复杂的顺序对于学习是有益的（e.g., Clarke, Ayres, amp; Sweller, 2005; Pollock, Chandler, amp; Sweller, 2002)。克拉克等人的研究对目前的研究尤为适用，它表明，当用户必须同时学习软件知识（即电子表格程序）和领域（即数学）时，最好采用顺序而不是混合式的演示方式。
另一个有助于保持的教学功能是包含暂停（R5）。停顿是十分短暂的，大约在一个视频中有2至5 s的间隔。在暂停期间，没有新的信息（视觉或听觉）呈现，这使得用户有时间消化已经呈现的内容。此外，暂停可界定概念或事件的边界，这有助于组织信息。实证研究表明，对于动态表征，暂停能够产生更好（即更低）的难度等级，并显着提高学习（e.g., Hassanabadi, Robatjazi, amp; Savoji, 2011; Lusk et al., 2009; Spanjers, van Gog, Wouters, amp; van Merrieeuro;nboer, 2012; Spanjers, Wouters, van Gog, amp; van Merrieeuro;nboer, 2011)。
另一种支持保持过程的教学功能是回顾（R6）。回顾是对主要信息的简要概述。多媒体研究少有对其进行探索。由于本研究操纵了它的存在以创建两个视频条件，因此我们将在讨论常规DBT框架之后，对回顾进行单独叙述。
1.3 动作再现
观察一个演示的目的是使用户能够解决一个问题或完成一项任务。为了重现已学到的知识，用户必须能够回忆或重建解决的步骤并监督其正确执行（Bandura, 1986)。
1.3.1 动作再现的准则
事实上，促进用户的动作再现过程很大程度上超出了视频构建的范围。设计人员能够做的只是刺激实践（P1）活动。实践作为一种用户行为，主要通过两种方式来促进学习（Leppink, Paas, van Gog, van der Vleuten, amp; van Merrieeuro;nboer, 2014; van Gog, Kester, amp; Paas, 2011)。一方面它可以巩固保持过程并增强用户的记忆。另外，它可以使学习者注意到错误或遗漏。在练习过程中，用户可能会发现自己犯了错误或忘记了某些东西。这可能会提示用户重新学习视频（的部分内容）。
关于实践的最佳安排（P2）的研究表明，设计者往往在立竿见影的成功与真正的学习之间进行权衡。即，在学习之后立刻进行练习时的成功率要高于在完成所有学习之后进行大量练习时的成功率。换句话说，用户主要的学习目标是为工作提供帮助时，最好在视频片段后选择立即练习。当目标是学习和迁移时，在一系列的视频片段后进行大规模的练习会更好（e.g., Helsdingen, van Gog, amp; van Merrieeuro;nboer, 2011; Schmidt amp; Bjork, 1992）。
此外，通过使练习文件（P3）也可以促进用户的动作再现过程。这些文件通过具有代表性的典型问题或任务，使用户将注意力集中在必须学习的内容上，从而尽量减少注意力分散（van der Meij amp; Carroll, 1998)。
1.4 动机lt;
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