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教师在教育、校际合作、促进因素缺乏中的信息化教学效能感与信息通讯技术教育应用的关系探究
摘要
信息和通信技术(ICT)是现代生活的一个综合和核心要素，它的迅速出现正在改变工作和学习的执行和组织。数字技术不仅对学校很重要，对教师的工作日也很重要。然而，在今天的教师群体中，并不是每个人都具备使用数字技术教学所需的知识。近年来的研究表明，教师的自我效能感对教师的教育实践有重要的影响。本文以教育为目的，探讨教师的信息技术自我效能感，并探讨教师自我效能感的假设前提。分析了来自116所挪威学校的1158名教师的数据。研究结果表明，教师在教学实践中使用ICT的自我效能感与教师在教学中使用ICT的情况及总体ICT自我效能感有关。此外，研究结果显示，教师间的校际合作与资讯及通讯科技在教学上的应用有正向关系。对这些发现的一种解释是，一般的ICT自我效能感对于发展教育目的的ICT自我效能感和能够在教育中使用ICT是必要的。然而，需要进一步的研究来仔细研究这些概念之间的关系。
关键词：教师，教育目的的信息化自我效能感，ICT自我效能感，大学合作，ICT使用
引入
在短短一代人的时间里，ICT已经成为现代生活中无处不在的元素。当学校让学生准备好生活在一个充满科技的社会和以科技为主导的工作场所，我们必须有教师准备好通过使用科技来支持学生的学习。然而，今天的许多教师是在过渡时期成年的，他们对自己掌握的一系列技术工具有着不同程度的能力和舒适度。他们提高用技术教育学生的能力和提高学生的技术技能，在一定程度上取决于他们个人在课外生活中对技术工具的熟悉和使用。除此之外，他们将信息技术注入教学的动机，而不是他们可能更熟悉的更传统的教学形式。自我效能感在其他领域的研究已经证明,可能会影响他们的投资计划和交付ICT教学, 伴随任何教学创新,他们的坚持与奋斗的学生和他们的韧性在面对不可避免的混乱和崩溃。以往的研究大多集中在一个或两个变量对教师教学自我效能感或教学实践的影响。因此，有必要收集知识，不同的变量如何相互作用，并与教师的自我效能，教学目的和在教学实践中使用信息通信技术。在本文中,我们探索教师自我效能感在使用ICT教学目的之间的关系。该分析基于挪威教师在2013年国际计算机与信息文献研究(ICILS)中对问题的回答(Fraillon et al.， 2014)。在接下来的两部分中，我们将详细阐述用于阐明本文所测试的假设的研究。
自我效能感
班杜拉(1997,p. 3)的“自我效能感”概念是指相信一个人有能力组织和执行取得既定成就所需的行动过程。对于教师职业来说，“教师的效能信念是对他或她的能力的一种判断，以实现学生参与和学习的预期结果，即使是在那些可能很难或没有动力的学生”(Tschannen-Moran and Hoy, 2001, p. 783)。换句话说，教师自我效能感是“教师认为自己能够在课堂上进行良好教学的信念”(Christophersenetal.，2016,p.241)。以往的研究已经强调教师自身的复杂性对其工作满意度和专业承诺有影响(Skaalvik , 2007;《教师职业的流失》(Klassen and Chiu, 2011)是学生学习动机和成绩的重要预测因子(Caprara et al.2006;郭等，2012)。因此，确定影响教师在教学实践中使用ICT自我效能感的因素是一个重要的研究课题。社会认知理论指出，个体对自己感兴趣的特定领域的能力和能力的感知具有潜在的积极作用。(比如自我效能感)，以获得持续的成长，以及对同一领域和相似兴趣领域的掌控感。Bandura(1997)认为这些信念比一个人的实际能力更强大;因此，自我效能信念可以成为自我实现的预言。班杜拉指出，一个特定领域的自我效能感会影响个人对同一领域内任务的思维过程、坚持程度、动机程度和情感状态，从而影响个人的表现。在一组特定任务中增强个体的自我效能信念可以提高他们在这些任务中的表现水平;然而，这些人可能会在超出他们所认为的应对能力的任务中失败(Bandura, 1997)。最近关于自我效能感和在教学中使用ICT的研究证实了班杜拉的假设，并强调了计算机自我效能感水平的提高可以提高人们对成为一名使用ICT的高效教师的信心(Fanni et al.， 2013)。Hammond等人(2011)研究了教师使用ICT的原因，他们发现ICT自我效能水平较低与ICT使用频率较低之间存在关系。此外，最近的研究表明，使用数字工具的自我效能感与教学目的使用ICT之间存在着正相关关系(Teo, 2014;Hatlevik, 2017)。此外，学生教师对计算机的使用与他们的计算机自我效能感之间存在正相关关系(So et al.， 2012)。
据班杜拉所说 (1997)，自我效能感既取决于领域，也取决于情境。，这不是一个全球性的特征。在本研究中，我们关注教师的ICT自我效能感教学目的，这描述了教师在自己的教学中使用ICT时所具有的自信(Krumsvik, 2014)。Krumsvik(2011)区分了对自己使用ICT有信心和将ICT用于教学目的。Scherer和Siddiq(2015)使用了与我们在研究中使用的相同的数据，他们还报道了计算机自我效能在基础和先进医学、操作和协作技能以及在将计算机用于教学目的方面的自我效能感是高度相关的，但又是独立的结构。一种解释这种积极联系的方法是，教师对自己ICT技能(ICT自我效能感)的总体认知是自我效能感的必要决定因素，但不是充分的。这种解释是有道理的，因为你需要自己有能力掌握一项技能，以便能够在指导他人时将其融入其中。班杜拉在自我效能感理论中提出的合理假设 (1997) 和这里提到的各种研究的结果是,教师ICT自我效能对教学目的是正相关的通用ICT自我效能(假设1,表1),和他们在教学实践中使用ICT(假设2,表1)。Bandura(1997)认为影响自我效能信念的因素主要有四个:替代体验、言语说服、生理唤醒和掌控体验。在我们的研究中，我们关注一般的ICT自我效能感和相关因素，如在教学中使用ICT的大学合作，以及学校管理层在教学中使用ICT时缺乏便利，如何与教学目的的ICT自我效能感相关。有人可能会说，大学合作特别需要替代体验、口头支持和说服的机会。此外，管理部门缺乏便利可被解释为妨碍发展用于教学目的的信息通信技术自我效能感。下一节，我们将详细阐述情境因素与教师教学信息技术自我效能感的关系，以及信息技术在教学中的实际运用。
环境因素:协作和促进
2013年的《教育与学习国际调查》(TALIS)显示，挪威教师要求帮助发展他们的专业数字能力(经合组织，2014)。之前的研究已经确定了促进教师使用ICT和他们的专业数字素养发展之间的联系(Krumsvik, 2011;Tondeur等，2012)。Tondeur等(2012)强调向同伴学习和大学合作是教师在职前如何实施教学实践的有效方式。此外，(包括来自所有欧盟国家的教师)研究发现，教师更喜欢使用非正式的方法来学习如何使用ICT。教师在发展数字能力时，似乎不喜欢外部课程(Egeberg et al.， 2011)。最近的研究表明，教师希望与其他教师一起学习ICT (Bacigagulpo and Cachia, 2011)，参与真实课堂设置相关的培训活动(Balanskat et al.， 2006)。解释这些研究结果的一种方法是，大学合作为教师提供了非正式的机会，让他们与其他教师一起学习信息和通信技术，以培养信息和通信技术的自我效能感，并了解如何将信息和通信技术用于教育目的。这一观点也得到了以往研究的支持，研究表明，教师的专业自我效能感受到人际支持(Tschannen-Moran and Hoy, 2007)和大学合作(Goddard et al.， 2007)、集体工作、教师之间的合作与交流(Grangeat and Gray, 2008)的正向影响。此外，Caspersen和Raaen(2014)认为大学和上级的支持对教师对教学的掌握程度都有影响。最后，之前的研究表明，当涉及到教师的实际教学实践和学生的成绩时，大学合作是非常重要的(Goddard et al.， 2007)。
因此,总的来说,这些发现表明,语境等因素的合作积极与教师的ICT自我效能对教学目的(假设3,表1)和实际教学实践(假设4,表1)。此外,我们希望支持和便利的学校管理与教师的ICT自我效能对教学目的和实际使用ICT教学实践。然而，我们的研究数据关注的是学校管理缺乏促进作用，我们预计这与教学目的的ICT自我效能感(假设5，表1)和教学实践中ICT的使用(假设6，表1)存在负相关。
本研究的目的
本文的目的是调查之间的关系,教师自我效能在使用ICT教学目的,在教学实践中使用ICT,一般ICT自我效能,社团的合作关于使用ICT教学和缺乏便利的使用ICT教学由学校管理。关于这些变量之间关系的六个假设是根据现有的研究文献提出的。两个假设涉及一般ICT自我效能感与教学目的ICT自我效能感之间的关系(H1，表1)，以及ICT在教学实践中的应用(H2)。此外，有两个假设涉及教师对大学合作的感知与教学目的的ICT自我效能感(H3)以及他们在教学实践中对ICT的使用情况(H4)之间的关系。最后，有两个假设是关于教学目的的ICT自我效能缺乏促进作用(H5)和教学实践中ICT使用(H6)之间的关系。本文检验的假设如表1所示。图1显示了这些变量之间的假设关系，表明教师在教学目的上的ICT自我效能感是一个变量。
材料和方法
被试和程序
本研究采用横断面、相关设计，对现有数据进行二次分析，即挪威ICILS 2013调查问卷，问卷调查对象为1158名中学教师。国际教育成就评估协会(International Association for The Evaluation of Educational Achievement, IEA1) (Fraillon et al.， 2014)按照预定义的质量标准对数据进行收集、编码和报告。该研究采用了两步设计。首先，随机选择150所学校。其次，根据学校的规模和教师人数，从每所学校中选择15到20名教师。116所学校的回应者对调查作出回应(回应率达79%)。该样本由64%的女教师组成。每隔6个时间间隔测量受试者的年龄;25岁以下占2%，25 - 30岁占9%，30 - 39岁占30%，40 - 49岁占27%，50 - 59岁占19%，60岁以上占13%。
工具
教师们回答了一份在线问卷，问卷中包含了关于他们的ICT自我效能感、ICT在教学中的使用以及情境因素的问题和陈述。分析中使用的所有问题和语句都在表2中给出，包括描述性、统计性和单变量正态性的形式，以及从潜在的变量中得到的因子载荷。
关于教师在教学中使用信息通信技术的程度的七个问题。，透过直接课堂教学及支援学生之间的合作，提供资讯)。对应的响应类别为:1 =从不，2=有时，3=经常。
在教学中使用信息通信技术时，采用两种陈述来衡量他们是否与其他教师合作以及是否与同事合作开发基于信息通信技术的课程。对应的回答类别为:1 =非常不同意，2 =不同意，3=同意，4=非常同意。
一般资讯及通讯科技自我效能感四个问题与教师是否相信自己有能力使用资讯及通讯科技在电脑上执行某些一般任务有关(使用电子表格程式、参与讨论区、与他人合作及安装软件)。相应的回答类别是:1 =我认为我做不到这个，2= 我认为我可以做到这个, 3=我知道怎么做这个。
教学目的的ICT自我效能感这一概念是通过三个问题来衡量的，关于他们如何使用与教学实践相关的ICT来执行特定的任务(监控学生的进度，准备涉及学生使用ICT的课程，以及评估学生的学习)。对应的回答类别为:1 =非常不同意，2 =不同意，3 =同意，4 =非常同意。
缺乏促进通过三项负面陈述来衡量他们是否在教学中使用ICT方面缺乏来自学校管理层的促进和支持(准备时间不足、制定专门知识和技术支持的规定)。对应的回答类别为:1 =非常不同意，2 =不同意，3=同意，4=非常同意。
分析策略
在检验假设模型之前，对数据进行描述性统计(均值和标准差)和单变量正态性度量(偏态和峰度)分析。采用结构方程模型(SEM)检验各变量之间的假设关系(统计软件包Mplus 7.11)。这种扫描电镜允许测试潜在变量之间的关联模式，同时可以包含一个测量模型，该模型将观察到的变量表示为潜在因素的指标(克莱恩,2010)。此外，SEM提供的信息可以用来讨论假设模型与实证数据的吻合程度(Brown, 2006)。本文所测试的模型是一个全新的模型，即五个变量之间的关系(见图1)。为了评价模型的拟合优度(图1)，我们使用了卡方信息，结合比较拟合指数(CFI)、Tucker-Lewis指数(TLI)和近似均方根误差(RMSEA) (Brown, 2006;克莱恩,2010)。使用加权均方根残差(WRMR) (Yu, 2002)，因为一个潜在的因变量包含分类数据。在评价拟合指数的信息时，我们遵循文献中推荐的准则(Hu and Bentler, 1999;马什等，2004)。一个好的模型拟合可以描述为CFI和TLI水平等于或高于0.95 (Marsh et al.， 2004)， RMSEA低于或等于0.08 (Hu and Bentler, 1999)， WRMR水平接近或低于1.00 (Yu, 2002)。有些项缺少值，因此使用了全信息最大值过程。
研究结果
均值、标准差、偏度、峰度值如表2所示。偏斜度和峰度水平可接受用于衡量ICT在教学中的使用、大学合作、缺乏促
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